第二节校企合作成人高等教育课程评价设计
一、校企合作成人高等教育课程评价策略
1.定量与定性相结合评价
量化评价采用的等级评定是按照评价结果给出的量化成绩的一种评价方法，可以用百分数，也可用优、良、中、及格、不及格评定。一般而言，等级评价将学员成绩划分成等级，进行排队，操作起来比较简明方便，同时使得评价具有可比性，对学员起到激励、促进作用。而定性评价包括描述性评价，对于揭示学员学习中存在的问题，帮助学员找到改进的途径，效果更佳。校企合作成人高等教育课程采取定性和定量相结合的评价方法，以定量为主，辅之定性评价。
采用量化评价和质性评价相结合的评价策略，是由校企合作成人高等教育课程的特性决定的。如前所述，校企合作成人高等教育课程具有实践性、综合性和开放性的特点，这在很大程度上决定了内容实施过程和实施结果的评价，特别是对实践型课程的学员能力或素质的评价，难以通过单一的量化工具来完成。反之，如果仅仅只运用质性评价工具，则可能使评价缺乏统一规范的标准，出现主观性和随意性问题。校企合作成人高等教育课程评价立足于采用量化评价手段，在可以定量评价的情况下，尽可能采用定量评价。为保障量化等级评价的有效性，教师应尽可能科学地制定量化指标。量化评价主要用于理论内容较多的课程评价，通用能力评价和综合性较强的课程的评价，除了量化评价，一般要采用定性评价。量化评价与质性评价的结合，实质上是精确评价和模糊评价的结合，为校企合作成人高等教育课程的过程性评价、开放性评价在操作层面上提供技术支撑，以保障教育教学评价目标的全面落实，进而大大提高了校企合作成人高等教育课程评价的功能和质量。
实践表明，只要教师进行大量调查研究，认真研究和确定评价指标，定量评价应该是较好的评价工具。通用能力的评价先采用模糊等级，即优、良、中、及格、不及格，然后转换为精确的百分数成绩。课程综合成绩也采用百分数成绩。
在课程的过程性评价中大量采用了描述性的定性评价方法，尤其是教师对课程成绩写评语，提出具体的修改意见，这对学员能力的培养和提高，起到了非常积极的作用，体现校企合作成人高等教育课程教学以学员为本，以改进学习为目的的教育理念。
2.公开评价
校企合作成人高等教育课程评价实行公开评价方式，主要表现在三个方面：①课程评价和标准预先告知学员，学员通过课程教学大纲和课业布置，可以十分清楚地了解评价标准，不像传统的课程考试，阅卷标准只由教师掌握；②团队完成的任务（或课业）采用集体评价的方式，通过成果的展示或交流等形式，让团队成员间互相给出评价成绩和意见，教师在课堂里公开点评；③要求学员对每份课业的考评结果提出反馈意见，给学员提出质疑或申诉机会。
实行公开评价对教师提出更高要求。要求教师必须认真仔细地评价学员作业，作业评分必须细心、细心、再细心，评价要依据既定的标准，杜绝评分中主观随意性，把评分错误降到最低。要求教师认真倾听学员的反馈意见，经常与学员进行沟通和交流，以求得评价意见的一致性。还要求教师精心策划和组织学员集体评价工作，积极引导学员公正、客观地评价，防止出现片面性和随意性。
公开评价优越性表现在：一是发挥评价的激励功能，激发学员的学习积极性和竞争性。传统课程评价往往是进行期末书面考试，给学生一个等级或百分制分数，学员“一考定终身”。采用公开评价方式，评价不再仅仅是教师的事情，学员自己也参与其中。二是，克服应试教育下的师生对立情绪。传统考试方式是封闭型的，学员惧怕考试，担心教师批卷不负责，怀疑教师打分不公平。公开评价，评价标准是公开的，评价过程也是公开的，评价过程是教师和学员之间平等、互信的交流过程。
学员通过评价可以更好地掌握学习目标。教师则在评价中可以了解学员，走近学员，理解学员，有利于因材施教，使教学更有针对性。
3.学员自我评价
校企合作成人高等教育课程采用学员自我评价应成其为特色。具体要求学员给自己的作业打分，给自己的学习态度和学习成果打分，对自己在与人沟通、团队合作等通用能力方面的表现作出自我评价，还要给自己的同学打分，即互评。
开展学员自我评价从根本上说是建立起对学员的信任，鼓励学员自我管理、自觉管理。“学员自评”是尊重学员、信任学员的评价方式，能激发学员学习积极性。
4.企业、行业参与评价
在传统教学中，通常在综合性的专业实习和毕业实习阶段才有企业和社会参与评价，一般课程考核评价很少有企业参与。校企合作成人高等教育课程应实行多元主体评价方式，除了学员参与课程评价外，还积极邀请企业和行业专家参与评价，主要是参与仿真或实战性综合学习任务（或课业）的评价。这些任务（或课业）选题来自企业，有的甚至就是企业委托的项目，将直接用于企业现实的生产经营活动，请企业、行业专家作为主要的评价者。该类任务（或课业）的企业评价一般采用“考核评分与考核评语相结合，以考核评语为主”的方法。具体的考核评语能够让学员看到自己课业的成功与不足，以此衡量企业对自己的认可程度。课程评价有了企业的参与，不仅使学生职业能力的评价更为真实、科学、恰如其分，更有权威性，而且可以帮助学校和教师，利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，影响教学导向，使教学更加贴近企业和社会的需求。
在实际操作过程中，企业参与评价的效果是好的，因为企业评估的结果和意见，学员往往非常重视，让学员清楚认识到学校给予的成绩并非是目的，自己的学识增长和能力提升最终是要得到社会、企业的认可。
二、校企合作成人高等教育课程评价设计
1.校企合作成人高等教育课程评价特点
校企合作成人高等教育课程评价不仅具有各种课程评价的共性，而且具有鲜明个性和特色。在评价时，应突出校企合作成人高等教育课程的特殊要求，以形成具有特色的校企合作成人高等教育课程评价。
（1）强调形成性评价。校企合作成人高等教育课程设计在课程内容、模式、组织、形态和设计程序上都采用了适应成人教育新的思路和方法，并在课程设计方案的实施过程中进行新的探索、试验、改进，以获得新的课程效果。因此，需要在课程设计、实施的全过程中，不断地进行形成性评价，及时反馈调整改善。
（2）强调评价反馈功能。由于校企合作成人高等教育职业性强，课程都是由办学院校自主设计的。自主设计的课程就要十分注重课程设计方案在实施过程中的不断修改、完善，所以也就特别强调课程的反馈信息收集与及时调节修正功能。因此，在校企合作成人高等教育课程的评价中，更着力对课程教学过程和成效的分析，重在及时发现问题，随时找出对策，使课程的形成性评价结果及时反馈给课程设计者和实施者，作为课程设计改进和完善的依据。
（3）强调评价发展作用。校企合作成人高等教育课程十分关注学习者的发展，关注学员的可持续地发展。在课程设计中突出以学习为中心，为学习者服务；同时，在课程实施中为师生提供发展的空间和平台。在评价中，要关注评价对象，服务于他们的发展要求，并启发他们反思、自省，促使课程设计者、实施者与学习者的持续发展。
（4）强调课程评价内外结合。校企合作成人高等教育课程更贴近社会、更贴近职业，课程设计必须优先考虑社会和职业的需求。因此，课程评价要广泛及时地听取与课程相关的校外职业专家、职业人士的评价意见。这样，才能更全面地开阔课程设计者和教师的思路和视野。尤其在“产学结合”的大背景下，校企合作成人高等教育课程将由产学双方共同建构和实施，课程评价更应采用内外结合的方式。
（5）强调评价方法多样化。校企合作成人高等教育课程多元化特点，决定评价方法也应是多样化的。课程有能力、技能、认知和素质等多元目标；知识学习、实际操作、自主体验、顶岗实践、模仿练习、探索实践等多元内容；课堂学习、实验实训学习、工作场所学习、社会实践、市场调研等多元形态。这就难以用简单的测量技术或一般的访谈观察来评价，需要针对课程设计和实施的具体内容和情境，设计有针对性的评价方法，综合运用量化评价技术和质性评价技术，使课程评价获得实效。
2.校企合作成人高等教育课程评价原则
为保证校企合作成人高等教育课程评价科学、客观、有效，应遵循以下基本原则：
（1）评价范围全面性。即不仅要评价课程设计方案本身，还要评价课程设计的指导思想、理论与方法；不仅要评价课程设计的基本内容，还要评价课程设计方案的呈现方式等；不仅要评价落实课程目标的程度，还要评价校企合作成人高等教育课程设计基本属性的表征，它应该源于对课程设计的本质结构和属性的全面、系统地分析。因此，课程设计评价指标要有一定的系统性，能反映课程设计的全貌和本质属性。同时，评价指标要有可测性、可观察性和可操作性。
（2）评价主体多元性。校企合作成人高等教育课程的评价主体，应包括师生、管理人员、职业专家、课程专家和有关的社会人士。参与者都有平等表达其需要和意见的机会。
（3）评价方法综合性。为避免评价的主观性和随意性，评价时应做到内部和外部、整体和局部、形成性和总结性、量化评价和质性评价等各种方法的有机结合，既体现校企合作成人高等教育课程评价应有的课程评价共性，又适应成人高等教育课程的特别要求彰显鲜明的自身特色。
3.校企合作成人高等教育课程评价中学习者地位
校企合作成人高等教育课程以学习为中心，在培养学员职业能力与技能素质的同时，着力培养学习者的学习能力和岗位适应性。校企合作成人高等教育课程的这种定位反映了时代发展和职业环境的变迁。进入知识经济社会，知识信息快速增长，新知识新技术日趋势更新，全社会提倡“学会学习”和“终身学习”理念，这种变化影响着人们的职业环境，不仅需要具有不断学习职业新技术、新知识和新技能的能力，而且面临着市场经济环境中，不可避免的职业转换。校企合作成人高等教育课程的以学习为中心反映了时代和职业现实的要求，也反映出校企合作成人高等教育对社会变迁的敏感和适应。
以学习为中心的课程改变学习者的地位，从传授对象变成了学习主体。学习者对校企合作成人高等教育课程不再是被动地接受知识，而是在课程实施过程中主动地参与构建知识、能力和素质，学习者在校企合作成人高等教育课程中具有双重身份，既是学习者，又是构建者。作为学习者，课程的设计、实施要围绕学员提供最有效的学习支持和服务。作为构建者，课程的设计实施要吸收学员参与、聆听他们的反应和建议。
学习者在校企合作成人高等教育课程中的双重身份，也决定了他们在课程评价中双重地位，既是评价对象，又＿＿＿＿＿＿79>；<；447是评价主体。多年来，主要着力于对学习者评价对象的地位和如何更科学有效地评价学习者学习效果，而对学习者评价主体地位往往被忽视，学习者被排除在课程评价之外，因而，课程的设计者并不真正了解课程的受益者———学员的真实学习状况，特别是他们的思维、能力、情感和态度等在课程学习时的真正需要。因而，让学习者作为评价主体的一部分参与到课程评价中，听取他们的见解，对课程设计的科学性和有效性具有重要意义。
在长期的被动接受环境中成长起来的学习者，缺少在课程学习中的主体意识，在课程设计和评价时表现陌生和被动，需要教师的引导与启迪，也需要一个适应锻炼的过程。另一方面，也要科学认识学习者在课程设计评价中主体作用，学习者参与课程设计、参与课程评价是以学习的直接体验者的身份进行的。他们对课程设计和评价的认识感受，真实反映了课程学习中的知识能力的转化、生成过程，对改进课程具有最重要的参照作用。
如何在课程评价中发挥学习者的作用，不同的课程评价阶段要有不同的侧重点，选择学习者熟悉而且关系密切的评价内容，比较准确地反映学习者评价的特点，有利于激发学习者评价的兴趣和评价能力。
同时，由于学习者的双重地位，在课程评价过程和结果中，学习者应该是重要的沟通对象。以尊重、平等、负责和关爱的态度让他们了解课程的成功与问题，进而权衡自己的得失，改进学习、决定新的课程选择。这种沟通不单单是评价，而是帮助学习者去尝试新的发展，激励学习者参与新的课程构建。
