2.实践型课程方案的目标设计
实践型课程的上述能力目标要落实到具体的课程方案之中去。课程方案目标设计分为专业的总体培养目标和分科目标。
(1)专业培养目标。专业培养目标是实践型课程的总目标，是学校培养人才的规格和质量标准。成人高等教育的人才培养以适应职业岗位需求为导向，这就决定了专业培养目标首先要符合社会对相关从业人员的行业标准和规范要求，确定专业培养毕业生的就业岗位(群），确定具体的业务标准及能力要求。专业培养目标除了规定专业的业务标准外，还应包括在思想品德、身体素质和心理发展各方面的培养要求。
(2)课程目标。专业培养目标通过课程体系来落实，因此，各项能力培养目标要进一步分解落实到各门课程大纲之中。实践型课程大纲的目标设计分为课程目标和单元目标两个层次，每个层次都包括专业技能和通用能力培养两大方面内容。其中实践型课程大纲的专业技能目标不是抽象的能力要求，而是实践的、实用的和可操作的。在课程大纲中还将上述能力培养目标进一步细化到各门课程的每一个教学单元。实践型课程大纲都设有通用能力培养的要求。有些通用能力指标贯穿于各门课程，如自理自立能力、学习和发展能力、管理和完成任务的能力等。另外一些通用能力，在不同的课程有不同的侧重点。实践型课程目标设计，其基本技能目标主要是培养学员理论知识的运用能力，保持了一定专业知识的系统性，综合技能目标则主要培养学员综合运用能力，这两部分训练是相辅相成的。前者为后者奠定一定的知识和能力基础，而后者往往是前者的驱动力所在。在实践型课程教学中，综合技能的目标指向，带动了基本技能的训练。
三、实践型课程的课业设计
有了课程大纲，教师备课的重点内容就是设计课业，课业是教师根据课程教学大纲规定的学习任务或目标模拟企业实际工作背景而设计的学习任务书，提出需要解决的实际问题和期望取得的学习成果，课业是实践型课程教学的基础，也是决定教学质量的关键。因此课业设计是实践型课程设计重要组成部分。
1.课业设计的原则
(1)真实性原则。指课业使用真实可信、与现在或将来的工作有联系的背景材料。具体来说，课业设计要求贴近企业生产经营活动实际，以“工作岗位的能力培养”为出发点，以实际工作任务为成果形式。只有这种具有真实性的课业，才能达到培养学员实践能力的目的。真实性课业分为两种：一种是直接来自企业的现实性课题，也是企业现实生产经营活动需要的项目，称作“实战性”课业；另一种是教师根据以往实践经验积累的素材编制的课题，称作“模拟仿真”课业。真实性的课业设计还表现在邀请企业或公司参与课业的设计和评估，课业成果直接为企业服务，接受企业生产经营活动实践的检验。为达到课业设计的真实性，教师在设计课业时，必须深人企业，与企业保持经常性联系，以便获得现实的企业课题，积累企业实践经验。许多课业项目可以先到企业进行初选，然后再加以调整，使之既符合教学要求又能接近实际岗位。
(2)多样性原则。指课业的实践活动设计的多样性。实践型课程的课业要求组织实践活动，动手做一件事情，完成一项工作任务。对课程的一个学习成果目标，提供多个选题，尽量使各个学员之间、各个学习团队之间课业选题不同，采用不同的课业形式。强调课业设计的多样性，有利于鼓励和支持学员对课业项目提出自己的观点和设想，激发学员对课业研究的积极性和创造性，也有利于避免学员互相抄袭等弊端的产生。
(3)适度性原则。指课业的复杂性把握，要求适当的复杂程度和难度。课业目标要有一定挑战性，要求学员综合运用各方面的知识、能力，经过艰苦的努力才能完成。太容易的课业，达不到课程学习目标，也不利于调动学员的学习激情，不利于学员迁移能力的培养。但是，课业也不能过于复杂，超出学员已有知识技能基础，超出学员完成课业需要时间和精力可能性，可能导致学员放弃自我努力，采取拼凑、抄袭、应付等适得其反的做法。比较好的课业，应是学员需要克服困难才能获得成功。教师在设计课业时，由于自身缺乏实践功底以及缺乏对学员的了解往往较难把握适度性原则。
(4)可行性原则：指课业设计要具有可行性，根据可能的条件来设计课业。适度性原则主要讲课业目标的难易度问题，但是难易适当的课业未必可行。有些课业在实际操作过程中需要一些条件，如果条件不具备，学员可能无法完成。所以，可行性原则主要针对课业完成过程中是否具备条件问题。课业的条件需要教师去寻求、发掘和创造。一个可行的课业，往往能够有效地利用各种资源。
(5)自主性原则。指课业体现“学员为本位”的理念，为学员提供自主学习管理和表现自我的机会。课业设计主要提出工作任务的目标和具体要求，指出完成课业的路径、方法，课业评价的标准，同时留给学员发挥主观能动性的空间，包括要求学员制订完成课业具体行动计划，为完成课业合理地安排分配时间，如果是团队课业，还要对团队成员进行分工，安排集体活动等。学习任务是具体明确的，课业评价标准是预先告知的，课业评价是公开公平的，以确保所有的学员具有平等选择和参与的机会。
(6)全覆盖原则。指每门课程的课业应涵盖该课程的培养目标，包括落实每一项学习成果，落实通用能力的培养任务。一门课程可能需设计2—3个课业，当设计完成后，要检查一下，这些课业的总和是否覆盖了该课程所有的目标，体现了课程的学习目标和评估标准，整体上反映了课程大纲的要求，与相关的专业知识技能建立了对应关系，为实践通用能力提供了机会；二是不超越，不远离课程目标。课业综合性太强，跑题太远，也会影响课业的有效性。坚持全覆盖原则是保证课业质重的重要基础。
2.课业类型与结构
课业可以从不同角度加以分类：
根据课业所要达到的教学目标不同，可以分为基本技能课业和综合技能课业。“基本技能课业”一般称为“小课业”，是针对基本技能训练的课业，通常是一些个人能够单独操练、技能目标相对单一的课业，在课堂上即可完成，如设计调查问卷、对数据进行整理分析、计算产品价格等。“综合技能课业”一般称为“大课业”，是涵盖多个技能目标的综合性项目，一般来说作业量较大，通常需要团队合作，经过一定的课外积累才能完成的较全面的综合性课业训练。“综合技能课业”是运用较全面的专业知识和基本技能，就实际问题或业务项目进行分析、提出解决方案，具有很强的应用性，对培养学员的实践能力和创新能力具有重要作用。
根据课业内容与企业实际的结合度不同，可以分为实战型课业和模拟仿真型课业。实战型课业的选题来自企业，由某个企业提出具体课业目标和课业操作场所，课业成果直接与企业生产经营活动需求相关，对企业的适用程度是课业成果的评价标准。模拟仿真课业的选题、目标和成果形式是虚拟的，不和某个具体的企业挂钩，但其素材来自企业生产经营活动，模拟了真实情境。教师设计的课业，绝大部分是模拟仿真的，在实际教学过程中，可以根据企业提供的实际可能性转换为实战型课业。
根据完成课业的主体不同，可以分为个人课业和团队课业。个人课业要求每个学员独立完成；团队课业是将学员分成若干个小组，以小组为单位进行分工合作，共同完成课业任务。个人课业有利于培养学员独立思考、自主学习的学习习惯；团队课业主要培养学员人际交往和协作的能力。团队课业与个人课业有时可以配套设计，一个团队课业可以细分成几个个人课业，由每个组员分工负责，综合起来，形成团队课业成果。
根据课业实践活动的条件不同，可以分为课堂内课业和课堂外课业。小课业以单项技能为学习目标的课业，在课堂内或实训室完成；大课业、综合性课业则要学员结合工作实际，在职业岗位上完成。这两类课业各有优势，课堂内实验、实训条件好，课业利用校内资源就可以完成，具有省时高效的优点。课堂外课业具有综合性、实战性的优点，更有利于学员锻炼实践能力，但往往较难落实。
在具体的课程教学中，教师可依据不同教学内容和教学课时量、不同的教学对象以及教学资源条件，灵活机动地选择课业形式及其组合。与基本技能培养目标相对应，设计一些能够由单个学员独立操作、可以在课堂内完成的“个人课业”、“课堂内课业”；与综合技能培养目标相对应的则往往是“团队课业”、“课堂外课业”、“模拟型课业”或“实战型课业”。
3.课业基本要素
课业设计应采用规范格式，大体包括“课业目标”、“课业内容”、“课业方式”、“课业条件”、“课业步骤”、“课业指要”和“课业考核”等7个方面。
课业目标是指该课业所要达到的专业理论知识和岗位技能方面的具体培养要求，它决定了课业的内容和方式，是课业设计的总纲，它回答为什么做这项课业，以及完成该项课业所要达到的目的。
课业内容是依据课业目标制定的具体成果形式，明确该课业要做什么，通过哪些具体的工作，最终要完成什么成果。
课业方式规定了课业的基本类型，说明该课业是由个人来完成还是团队合作共同完成。
课业条件明确完成该课业所需要的各种资源条件，包括运用哪些重要的理论知识和观点，利用哪些物质条件和信息资源等。
课业步骤指出课业操作过程中先做什么、后做什么的顺序，帮助学员较好地把握课业的完整性和操作进程。
课业指要给出每个操作步骤可能遇到的难题及其解决的关键所在，使学员在做课业时找到捷径、少走弯路。
课业考核，即课业评价，告知学员将怎样对课业进行考核评价，评价的标准是什么，由谁来评价等。
实践型课程的课业应贴近市场、贴近企业、贴近具体的业务项目，因此，教师设计的课业本质上应是多样化的，应不断地随着时间推移发展变化，应提倡课业设计的个性化和差别化。
第三节实践型课程实施
一、实践型课程教学过程特征
通常，课程论侧重研究教育的总体方案设计，具体涉及课程标准的制定，课程的设计、实施、评价和理等活动；教学论侧重研究教与学之间的关系，研究教与学统一的条件、机制、技术和方法策略等。但在研究实践型课程的实施时，课程与教学成为相辅相成、不可分割的一个有机整体。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
教学过程是一个特殊的认识过程。实践型课程的教学过程本质上具有以下特征：
1.实践型课程教学过程是一个特殊的体验过程
实践型课程的教学过程，强调学员在实践过程中学习，让学员通过亲身经历认识周围的事物，在体验过程中理解和掌握知识和技能，并学会运用这些知识和技能。
实践型课程教学过程中的体验学习与学科课程中的体验学习有所不同。学科课程教学中也有体验学习，但大多是以验证学科知识为主要取向，如实验课具有很强的体验性。实践型课程教学中的体验，在更宽广的空间里让学员经历知识的形成过程，把握实践性的技能技巧，体验的方式更加灵活多样，而不局限于实验室，体验的时间更长，更富有弹性，而不满足于理论讲解在先、实践验证再后的固定程序。
实践型课程教学的体验过程，在某种意义上是还原知识和技能的形成过程，以帮助学员更好地理解和把握。但是，这种还原不会与人类发现知识和技能的过程完全相同。实践型课程教学中的体验过程，始终是在既定课程目标引领、教师指导下发生的实践活动。作为课程目标的理论和实践知识，是经过教育学“过滤”、“整合”的，是人类长期探索积累的“结果”和“精华”，况且教师的指导作用，使得体验不会是放任自流的。因此，实践型课程教学是一个“特殊的”体验过程。
2.实践型课程教学过程是经验转化和建构过程
主张实践型课程是一个特殊的体验过程，并不否认它同时是一个特殊的认识过程；相反，实践型课程反对将体验过程与认识过程截然分开，强调体验过程与认识过程的互相转化。
实践型课程教学根据职业能力培养的需要，从相关企业生产经营活动和社会生活等领域选择实践活动内容，并围绕这些内容展开一系列实践探究活动，激发学员进行新的观察、新的判断，扩大经验范围。这些经验多以直接经验的方式呈现出来，但并不停留于此。实践型课程致力于将这些直接经验与学员已有的认知结构融合，使原有的知识结构更加充实、更加丰富、更加有组织，进而把学员引向具有科学逻辑体系的经验，使学员的知识能力结构更接近现实的生产经营活动所要求的能力体系。
实践型课程教学过程中直接经验与间接经验两者的相互转化、相互融合，是科学发展规律在课程教学中的运用。随着认知科学、脑科学和心理学等科学的发展，人们发现尽管在人类知识的逻辑范畴中有直接经验与间接经验之别，但在获得这两种知识的过程中，两者会自然地产生相互作用，即个体的直接经验参与并影响间接经验的获得；而个体已获得的间接经验又作用于直接经验的获得，即直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识过程是连续的意义构建过程，我们将这种对知识的认识称为动态的知识观。对于知识而言，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验；同样对于学员来说，也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。任何教育提出的目标，要求学员掌握的现成知识，只能是人类知识宝库中极微小的一部分，学员除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得实践经验，后者对于成人高等教育来说，更为重要。
因此，实践型课程教学要认真处理好知与行、直接经验与间接经验、具体与抽象、新知与旧知等关系，实现直接经验与间接经验之间的融合与发展，实现体验过程与认识过程的转化。
