第一节成人高等教育课程观
一、人才培养模式与课程关系
1.人才培养模式是实施课程开发的主要依据
人类文明发展所创造的知识，在有限的时空内让学生掌握，并使学生知识、素质和能力迅速提高，需要将这些知识按一定的规律筛选后，以课程的形式呈现给学生。课程的开发和人才培养目标、培养模式紧密相连、息息相关，同一门课程在不同的培养目标下选取的教学内容和教学方式、同一门课程在不同的人才培养模式下授课的方式和评价标准具有很大差别。因此，课程设计与开发既要围绕培养目标，又要与人才培养模式相适应，并体现人才培养模式特点。
2.课程实施是实现人才培养模式的主要途径
人才培养模式是学校人才培养运行机制和运作方式的总和，其实质是解决“如何培养人才”和“培养什么样人才”的问题，这两个问题就是培养目标和课程所要解决的。培养目标是教育目的的具体体现，关系到受教育者被培养成什么样的人和具有什么样素质的根本性问题；课程是学校实施教育教学的主要载体，是学校给学生传授知识和技能，灌输思想和观念，培养习惯和行为的总和，是学校宏观教育思想和微观教育活动的具体体现。培养目标确定后，如何实施培养目标，选择什么教学内容，组织什么教学活动，安排什么培养进度等都是课程所要解决的。一所学校在既定的培养目标指导下，按照一定的课程实施教学，按照一定的程序组织教学，便形成教学特有的人才培养模式。因此，课程是人才培养模式的重要组织部分和具体体现，课程是人才培养模式固化框架的主要支撑。
二、课程及其结构和分类
1.课程界定
课程是一个既古老而又年轻的概念。早在古代的东西方就有了各种各样的课程实践。但是，课程作为一个独立的学术研究领域，只有七十年左右的历史。在西方教育史上，“课程(Curricuium)”一词源于拉丁语，意指“跑道（Racecourse)”，有学习进程的意思，与学习过程意义接近，意为引导学生继续前进，达到预期的培养目标。英国教育家斯宾塞(Specer.H)在其名著《什么知识最有价值》一书中首先使用了“课程”一词之后，为欧美学者所广泛接受，由此延续下来。
国内外教育界关于课程有多种认识和定义。美国学者斯考特（R.D.V.Scotter)认为，课程是一个用得最普遍但定义最差的教育术语。不同的学者往往因为有不同的课程观、知识观、教育观、社会观、哲学观乃至学生观等，对课程有着不同的定义。如1991年出版的《国际课程百科全书》列举了九种课程的定义。美国课程专家塞勒（Saylor J.G)和亚力山大（Alexander，W.M.)鉴别了各种有代表性的课程定义，把它们有效地归纳为四类：①课程是学科和教材；②课程是经验；③课程是目标；④课程是计划。
“课程”一词我国很早就有使用。唐代孔颖达在注释《诗经·小雅》中就有“教护课程，必君子监之，乃得依法制”的记载。以后，南宋朱熹在《朱子全书·论学》中写有“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大作工夫”之说。他所说的“课程”比较接近我们今天教育意义上的课程，含有学习的范围、时限和进度的意思。
目前我国课程研究和实践者对“课程”的解释是：课程是一种培养人的总体设计方案，它是教育机构为实现教育教学目的和人才培养目标而实施的一切活动及其安排的一系列方案和文件，其表现形式是教育机构实际使用的教学计划、教学大纲和教材，以及各种制度、规定、规划、条例和评价标准、办法等保证教育教学顺利进行的文件，包括教学设施、硬软件设备、教育人员队伍设计方案。
广义上所谓的课程指为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这一环境所进行的范围广泛的教育活动，它不仅指课程内容及其排列顺序，还包括课程的目标与功能、课程的实施、课程的评价和课程的管理；不仅指课程实施过程中教学方面的行为要求，还包括师资、教学设备、教学场所和教学文化等各项课程资源，是学习领域及其历程。
2.课程结构
课程是一个复杂动态系统，由课程目标、课程内容、课程媒介、课程活动方式和课程评价等许多结构要素组成。具体讲：
(1)课程目标，即课程所要达到的促进学习者身心发展的预期结果或成果，既包括课程认知目标、智能目标和情意目标，还包括一系列具体学习目标。课程目标一般可分解为中期和短期目标，或分解为中目标和小目标，并组成由课程标准或课程大纲、教学大纲体现的目标体系。
(2)课程内容，它是从相应的学习领域、客体、对象经过筛选、组织的文化科技等内容。如学科类课程内容是从学科领域选择、组织形成的，职业类课程内容则主要从职业或行业领域的工作任务和过程中选择、归纳和整合所确定。课程内容通常由课程标准、教材、参考书、课程任务书或指导书体现。
(3)课程活动方式，指学习者如何学习和如何引导学习者学习的问题，是由学习活动类型、方式方法以及课程运行时空和程序等因素构成的总和。
(4)课程媒体，它包括板书、实物和模型等传统媒介和影视、计算机课件、多媒体、网络等现代媒体，也包括指导或引导学习者学习的教师。其中教师不仅传道，而且授业、解惑。
(5)课程评价，即对课程本身价值评估。它通过反馈渠道对课程目标、课程内容、课程媒介、课程活动方式等结构要素进行调控，并使课程整体效果达到或趋于最佳。
3.课程分类
(1)学科课程，它以科学文化知识为基础，按一定价值标准，从不同学术或知识领域选择一定内容，根据认知逻辑关系组织的课程。一般可分为科目本位、学术中心和综合学科课程。经验课程，它是以发挥学习者主体性活动为中心而组织的课程，重视学习者直接经验或体验，以开发学习主体潜在价值为目标，以培养具有高技能和富有个性的人才。学习者需要、兴趣、经验或体验是该类课程的主导。
(2)分科课程，它是一种单科性知识组织构成的课程，强调不同类学科间相对独立性和一门学科体系的完整性。综合课程，人们根据需要有意识运用多种以上学科(或课程)的知识观和方法论，考察和探究一个中心课题或主题。它是强调学科或课程间的相关性、系统性的一种多学科或多课程整合为一门课程的课程组织模式。
(3)核心课程，它是每个学习者必修的以社会生活或职业领域为核心的学习领域课程，是课程结构体系中居于核心位置的具有生成力的课程。边缘课程，根据学习者差异、教育目标差异，以及环境条件差异，所开设的相关性、针对性较强的课程。
(4)必修课程，同一时期由学校规定所有学习者必须修习的课程，是保证所有学习者的基本学力而开设的课程。选修课程，学习者根据自身需要、兴趣、特点而选修的课程，是为适应学习者个性差异开设的课程。
(5)显性课程，是学校教育中有计划、有组织开设的“正式课程”。隐性课程，是学习者在学习的社会环境、校园环境、物质环境和文化环境中所学得的非预期或非计划性知识、理念、态度、道德观念、价值观念、个性品质、行为规范等。
(6)国家课程，由政府聘请专家决策，采用研制一开发一推广的课程开发模式，实施自上而下政策，以确保国家所实施课程的统一、以便执行共同质量标准，体现权威性和正统性，通常以必修课形式出现。校企合作课程，是高校和合作企业对特定成人学习者的学习内容和进程、学习活动及其展开方式的全面安排，采用实践一评估一开发的课程开发模式，实施解决问题政策，以便达成预定目标，使成人学习者获得相应知识、技能和态度，体现实用性和参与性，通常以选修课形式出现。
三、课程内涵发展趋势
传统课程理论非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。至20世纪70年代，课程内涵发生了重要变化，主要表现在：
1.从强调学科内容转变为强调学习者经验和体验
众所周知，过分强调学科内容，往往使课程成为控制学习者工具，不利于发挥学习者主体性、积极性和创造性。为切实保证和促进学习者充分发展，应把学习者发展置于课程中心，更要重视学习者亲历经验或体验。这种趋势在成人高等教育中显得更为明显和迫切。成人高等教育作为培养高层次应用型人才教育，其课程理念更应注重课程内涵发展，加强互动式教学，使成人学习者尝试“独立”探索知识经验或体验。
2.从强调课程目标、计划转变为强调过程本身的价值
人最本质属性是创造性。过分强调课程目标、计划，必然会把课程实施中的非预期性因素和教育价值排斥于课程外。只有充分关注，并随时利用出现的创造性、非预期因素的创造性价值，才能最佳实现累积的育人价值。为此，把目标、计划整合到具体、现实教学情境中，以促进学习者主体性和教师主导性的发挥。
3.从强调教材的单因素转变为强调师生、教材和环境等多因素整合
片面将教材作为课程唯一内容，将导致教材等同课程。如注重将课程作为学习者经验和经历，强调课程过程方面价值，就会把课程视为师生、教材和环境持续互动、互相作用的动态情境，有利于学习者可持续发展。
4.从强调显性课程转变为强调显性课程和隐形课程的并重
针对显性课程和隐形课程不同内涵，为培养高层次应用型成人高等教育人才，应谋求两类课程的和谐统一，充分发挥隐形课程积极作用，并尽可能减少其负面影响。
5.从强调校内课程转变为强调校内课程和校外课程的整合
现代社会，信息技术使得社会变革速度空前加快，课程变革也不能仅局限于学校内部，应谋求校内和校外课程的衔接与互补，成人高等教育和社会职业领域密切相关，更应重视这两类课程的整合。
四、成人教育哲学流派及其课程观
哲学，是任何时代精神文化的精华，任何社会和时代的成人教育课程无不受到哲学因素的影响。哲学，作为成人教育课程最为重要的理论基础，其对成人教育课程的影响主要是通过丰富多彩的成人教育哲学流派体现出来的。形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，有着非常不同的成人教育课程观，从而影响到实践中成人教育课程的核心问题。
1.人文主义成人教育及其课程观
人文主义成人教育哲学起源于古希腊，是持续时间最长的一种成人教育哲学传统。它强调人类文化遗产尤其是人文学科价值。认为人们通过学习人文学科，可以有效发展自身理性力量。在整个西方思想发展史上，从古希腊的亚里士多德，到近代大思想家康德和黑格尔等人，均曾高度评价人文学科对发展人的理性力量的价值。
人文主义成人教育哲学思潮引领了成人教育的早期发展。人文教育扩大了成人所能够适应的经验范围，其主要功能是向成人讲授自由的价值和培养运用这种价值的能力。人文教育还能促使成人提高参与社会公共事务的能力，并充分利用闲暇时间，形成一个完美的自我概念等。当时有学者认为真正能适应并胜任人文 教育的只能是成人，因为他们已经具备了足够的生活经验和充裕的时间来鉴赏和汲取人类文化遗产中的智慧。
人文教育对早期英国和美国的成人教育影响十分明显。作为世界成人教育发源地的英国，其传统的大学成人教育便以博雅的人文学科课程为主流，强调学习人类文化的宝贵遗产，以此充分发展成人的理性力量。1947年，美国成立了名著基金会，主要为成人设计各类人文教育课程。目的是通过阅读古典名著，培养成人理性思考的能力，养成道德和审美意识，丰富精神生活层次，所选名著均为旷世之作。
当前人文主义成人教育思潮依然具有影响力。成人教育课程中在强调职业性、专业性同时，也十分重视人文教育的价值体现。在构建终身教育体系和建设学习型社会中，人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，同样起作独有作用。
2.进步主义成人教育及其课程观
20世纪初，以美国著名教育家杜威为代表的进步主义思潮，不仅影响着传统学校教育理论，而且对成人教育课程发展也产生了作用。进步主义的一些强调教育实用性、功利性，强调经验重要性，以问题为中心的课程设计，对学习者需求的关注，以及重视建立新型的、平等合作的师生关系等主要观点对成人教育课程更具有指导意义，而其对成人教育影响比学校教育更深远。进步主义成人教育课程观主要体现在以下方面：
(1)进步主义成人教育突破人文教育仅仅重视若干学院课程学习局限，认为教育不再限于学校正规教育，而应扩展到人的终身教育。课程学习内容包括成人职业教育、推广教育、生涯教育、公民教育和新移民教育等多方面，除学校外，家庭、工作场所、教会、社区等均是成人可以进行学习的场所。并强调以问题为核心的、旨在帮助成人有效解决所面临的工作或生活中的各种实际问题的课程设计模式。
(2)进步主义成人教育主张成人教育课程的规划、设计和展开应以成人学习者的需求、兴趣及动机为出发点，注重对学习者学习需求的调查与分析，从而使课程能够更好地满足成人学习者需要。
