(3)进步主义成人教育认为成人拥有的丰富经验是学习的宝贵资源，为此学习方法应从理论到理论转向实践与经验学习，这是作为成人学习者获取知识的有效方法。
(4)进步主义成人教育推崇平等、强调共同参与分享经验学习的全新师生关系观，使传统教育中处于中心地位的教师不再是知识惟一来源，教师的职责主要在于组织、激发、促进和评估教育。
虽然如今进步主义成人教育思潮不再流行，但这一思潮对世界特别是美国成人教育产生着深刻影响，推动了成人教育课程内容的丰富和完整，关注成人学习者的需求并将其作为课程设计的基本依据，使得成人教育课程的有效性和实用性大大提升，以问题为核心、旨在解决成人所面临的各种实际问题的课程设计模式在成人教育领域得到了广泛的应用，成人教育角色的转变和师生关系的创新突显了成人教育应有的特点。
3.行为主义成人教育及其课程观
行为主义成人教育是以心理学观点表达其哲学性的思潮。行为主义成人教育课程观的基本主张在于：行为目标是学习者在一定的学习任务完成后应当达成的行为结果；成人教育的目的是帮助成人学习者的行为按一定的预期方向发生改变；教师的职责在于提供有利的环境和刺激，从而帮助学习者改变行为；而基于行为目标所发生的学习结果应能够给予客观的测量。
行为主义对成人教育课程设计产生了重要影响，尤其是能力本位的课程模式在世界各国成人职业教育与培训活动中的广泛运用，充分体现了行为主义思潮的重要价值。基于行为主义理念，推行一种系统化方法，力图使成人教育从规划、设计、教学活动的实施、直至课程的管理各个环节都能够确保整个方案的有效实施，并在成人教学中运用了程序教学、电脑辅助教学、契约学习、个别化教学系统等。
当代成人教育课程的各种开发模式，其设计框架均在很大程度上反映着行为主义学说的观点。随着计算机和网络技术的快速发展，行为主义理论对课程领域的贡献还会不断扩大。当然，从学习成果的表现和反映来讲，行为主义成人教育学说只适合某些领域课程的学习，如技能培训类，但要将这种理论运用到其它各种学习情境中，可能是不合适的。
4.人本主义成人教育及其课程观
人本主义重视和强调人的自由与尊严。20世纪后，随着工业革命的不断推进和科学技术的飞速发展，人的异化现象充斥于社会，这使关注人的自身发展的人本主义思潮脱颖而出，成为推动现代教育和成人教育发展的一种重要学说。
人本主义成人教育认为，成人教育的目的是通过课程学习使成人成为一个有尊严的、能适应变化、潜能得到充分发展并能与他人共处的个体。由于成人学习者拥有很强的内在学习动机和需求，能够自主进行学习活动，因此成人教育课程无论在设计还是实施过程中，都应以学习者为中心，并鼓励成人学习者积极参与。教师不仅仅是知识的传递者，在教学过程中他们更应该是促进者、帮助者和伙伴的角色，从而创造有利条件，使成人有效地从事自我指导型的学习。
同时人本主义教育家认为，人的学习动机主要是内源性的，因此，想要求助于外在的人为竞争来推动真正的学习是不现实的，而采用各种小组形式的学习活动，可使学习者从被动参与转变成能够主动进行体验、选择和创造的学习主体。
5.激进主义成人教育及其课程观
20世纪70年代形成的激进主义教育思潮是一种强烈抵制传统社会价值和学校教育、意在变革保守社会结构的思想观念体系。这种学说把教育当作社会、政治和经济变革的有利工具。在成人教育领域，巴西成人教育家弗里雷是激进主义成人教育的典范。他坚信，通过成人教育活动，可以帮助个人的意识觉醒，恢复人的主体性地位，使人成为创造历史和文化的主体。同时通过成人的集体行动，能够创造一个新的、人性化的社会。
弗里雷哲学思想的形成在很大程度上受到了马克思主义理论的影响。在弗里雷的人生观中，每个人都是生活舞台上的主体，完全能够意识并体验到自己有改变周围环境的力量。人在与世界的各种关系中会遇到许多问题和矛盾，而弗里雷提倡的以激进主义哲学为准则的成人教育就是为了解决这些社会问题和矛盾的。
根据个人对社会现实的认识程度，弗里雷认为人们的意识状况区分为四个层次，即非转移意识、半转移意识、天真的转移意识和批判性意识。在弗里雷看来，处于非转移意识状态中的人们只是考虑满足基本的生存需要，他们几乎把自身的困境完全归属于自我命运。而处于半转移意识阶段的社会中的个人，一般具有“自我贬低”的特点，他们消极接受了占统治地位的文化价值，并产生了依赖他人生存的自我意识。当人们认识到自身受压迫的现实并试图摆脱时，天真的转移意识即开始形成。而达到批判性意识的人能够彻底认识非人性化的社会结构，并对支撑这种社会结构的意识形态展开有力的批判。
弗里雷认为，人类要获得真正的解放就必须不断地改造既定的社会结构，而个人的首要目标是通过一种解放过程来实现自己的人性化。在具体的教学过程中，他反对堆积式的成人教学方法，因为在他看来，这种方法违反了成人学习者的自由和自主，忽略了学习者的兴趣和需求，只是将课程中的观念和价值强加于学习者身上。他建议采用对话和活动教学方法，这种方法重在问题的讨论，问题既可由学习者提出，也可由教师提出。通过对社会实际问题的探讨，唤起成人学习者意识的觉醒，使其认识生命的意义与存在的价值，并且产生实际行动，对不合理的社会现象进行改革和重建。在弗里雷看来，教师并非权威的知识传递者，而是平等对话的参与者。师生在互爱、互信和平等的基础上，进行意识的交流与问题的讨论。师生之间，可以彼此分享经验，开阔视野。对话和活动成为弗里雷所倡导的基本学习策略。他倡导根据不同地区成人学习者的实际需求，从成人所关心的生活情境和问题出发，因地制宜地挑选文字和编写教材。
五、当前成人高等教育课程设置存在问题
长期以来，我国成人高等教育深受传统观念影响，将其看成为普通高等教育的补充，在课程设置上沿用普通高等教育以传授理论知识为主线的学科课程体系，教学计划和教学大纲是普通高等教育教学计划和大纲的浓缩与翻版，教材也挪用、套用，其实是典型的学科中心主义课程，相对成人高等教育培养应用型人才目的，在课程设置上明显存在诸多弊端，主要表现为：
1.课程体系普教化
现行成人高等教育课程体系在课程目标、课程设置、课程内容等方面还不能很好适应经济社会发展和个人需求，学校课程设置大同小异，各类学校和各地区间既无区别又无特色。必修课千篇一律，选修课寥寥无几。专业基础课内容与实际联系脱节，专业课教学内容缺乏针对性和实用性，重知识型课程，轻智能型课程；重分科课程，轻综合课程。忽视成人学习的独立性、实践性、应用性和选择性。
2.课程目标学历化
成人高等教育是一种扩大教育机会，提高国民素质，增强就业能力，实施终身学习的教育形式。但目前成人高等教育在教学实践中由于存在调资、转岗、提干、分房、晋级等都和学历息息相关，使成人高等教育过分强调以学历为目标导向，普遍存在“唯学历思想”，办学实际效果和目标差距甚大。
3.课程目标原子化
成人高等教育课程目标一般都是预先设置的，社会需求成为制订课程目标的首要和唯一标准，这样使课程目标必然外在于学员的学习经验。教学成为了学员接受制订好的课程目标、复制别人为其设计好的行为路线的过程。为教学需要，课程目标需分解，并造成课程目标的原子化，一方面在将成人教育还原为具体目标的过程中肢解了一个“整体的人”，另一方面成人课程目标预设性隔离了目标和过程间有机联系，进而这些成人教育课程最终使学员逐渐成为迎合社会需要的工具，从根本上否定了个体价值。
4.课程内容片段化
目前，为便于教学，成人教育的课程体系是由片段化组织方式构建的，课程内容往往被人为分割成不同甚至独立的学术科目和离散单元，这样教师在教授过程中很少顾及课程内容的整体性，学员在学习过程中也不会有意关联，使成人高等教育的教学必然导致学员学习和解决问题方式趋向片段化。
5.课程结构单一化
成人教育课程结构试图建立一套通用的、能适用所有学员和所有科目的课程体系，但实际无法实现，结果常常是对课程结构简单化处理。这种课程结构，用公共主体性压抑个体异质性，使学员无法通过自己头脑思考和分析问题，在教学中逐步失去独特性，造成学员片面发展。
6.课程实施过程化
课程内容和目标在课程实施前已被预设和规范，课程实施是掌握课程内容和达到课程目标的过程。目标与手段、过程与结果分离和对立，使在课程实施过程中，教师和学员被外在的目标与内容所控制，教师和学员的主动性和创造性受到限制，导致其思维教条和僵硬。
7.课程评价目标化
由于既定的课程目标作为课程评价唯一标准，使评价的目的在于考察学员学习是否“达标”，这成为控制学员学习的工具。课程目标的行为化特征促使评价追求“客观性”与“科学性”。目标本位大课程评价忽视过程本身价值，忽视对人的能力、创造性等层面考察，从而严重损害人的完整性和全面发展。
六、成人高等教育课程建构思路和原则
教育系统中，课程建构是教师、课程、教材和教法诸多因素中的重要因素之一。科学的课程建构有助于正确发挥成人教育的导向作用，提高人口质量，充分发挥成人教育的经济功能、科技发展功能和社会发展功能，对接受成人教育的社会群体进行正确分流，科学确定成人高等教育的类属。
当前，许多成人教育课程建构专家、学者和政府职能部门，从教育学、社会学、哲学、成人教育学等多个维度，对成人高等教育课程建构的目的、标准、内容及课程建构的相关因素进行论证：
课程建构基本目的是把成人教育学习者培养成为在体力、智力、情绪、伦理等方面的因素综合起来的完善的人。教育与生产劳动相结合是培养“完人“的主要途径。
课程建构主要标准是满足经济发展和社会进步与满足成人学习者个人相统一。
课程建构前提特征一一成人高等教育内容选择以成人特点为前提，尊重学习者需求，发挥成人经验作用。重在学习“过程设计”，与学习者共同创造良好学习氛围、计划教学、判断学习需要、阐明学习目标、设计教学方案、帮助学生实现学习计划、评价学习效果。
课程类型选择一成人高等教育课程的实用性和技能性。
课程内容选择一除重视培养作为“完人”所需的基本课程外，应围绕培养综合能力进行设计和组织，使成人学习者掌握认识世界的工具，提高处理人际关系、个人社会行为、集体合作态度、主观能动性、处理信息、管理和解决问题能力，以及承担风险的精神等综合而成的适应并改造社会的基本能力。
1.总体思路
(1)成人高等教育课程目标应致力于成人学习者全面自我发展。课程目标是课程要实现的具体目标，以及在一定教育阶段学员全面、和谐发展希望达到的知识技能和实践能力程度。针对过去一直比较强调成人高等教育课程社会服务功能，忽视对成人个体全面自我发展功能现状，应突破片面发展知识和技能目标局限，向全面发展知识、技能、情感和人格等综合目标转轨，使成人学习者学会求知、学会做事、学会合作和充分实现自身潜能，最终不断改善自己生活质量。
(2)成人高等教育课程开发应以成人学生者需求为基点。目前成人高等教育课程往往因受学校传统影响，过分强调学科内在价值，最终丢失成人高等教育的有效实用性。基于成人学习者是有着独立自我的个体，只有以个人需求为导向、实现成人高等教育课程对个体全面发展的价值目标，才能充分激发成人学习者内在的学习动机，有效实现课程效能。
(3)成人高等教育课程结构应突破传统课程模式，实现课程体系根本转变。传统的成人高等教育是按照“公共基础课、专业基础课和专业课”来制订教学计划，忽视成人学生学习特点和成人学员岗位需要。构建具有成人特点的课程体系，应破除以往办学和教学中的旧观念，处理好基础知识和专业知识关系、传统内容和现代内容关系和理论与实践关系。
