第一节通用课程模式
一、模式起源和适用情境
通用课程模式是美国成人教育专家霍尔(C·O.Houle)于1972年在《教育的设计》中提出的，它包含7项重要步骤。霍尔在提出这个模式之前，首先把所有的成人教育活动按个人、团体、机构和大众4类将教育设计情境划分为11种类型，并指出，这种模式和这些重要步骤适合11种类型中任何一种成人教育课程开发的情境，从这个意义上将霍尔模式命名为成人教育课程开发的通用模式。
二、流程及策略要点
1.成人教育的类型
霍尔根据不同的课程控制主体和目标对象，将成人教育活动分为4类别11种类型。成人教育4大类别服务对象为个人、团体、机构和大众。霍尔认为，孤立地比较11种设计情境孰优孰劣是没有意义的，更为重要的是必须研究“在何种情况下，一种设计类型比其他类型更为有效”。
霍尔关于教育设计情境的分类：
个人
(1)一个个人为自己设计教育活动
(2)—个个人或团体为另一个个人设计教育活动
团体
(3)—个团体为自己设计教育活动
(4)一个教师或一群教师为一组学习者或与学习者一起设计其教育活动
(5)—个委员会为一个较大的团体设计活动
(6)两个或更多的团体为扩大共同的课程服务范围设计教育活动机构
(7)设计一个新的教育机构
(8)—个机构在新的形态中设计教育活动
(9)一个机构在既定形态中设计教育活动
(10)两个或者更多的机构为扩大其共同的课程服务范围设计教育活动大众
(11)一个个人、团体或机构为大众设计活动
2.课程设计过程
(1)确认可能的教育活动
这一步骤主要是决定学习和需要学习的内容。纵观个人、组织或社会生活，人们常常会因为对现实的不满、对未来的憧憬或对个人某些不足的认识等因素产生大量的教育需求和学习机会。因此，确认可能的教育活动就成为这一模式的首要工作。
(2)进一步对教育活动的选择作出决策
鉴于学习机会可能很多，作出决定是不同于简单地意识到有学习机会存在，霍尔单独列了这一个步骤，强调其重要性，学习者通过理性选择，以决定个人参加哪些教育活动。
(3)确认与精选目标
霍尔认为目标不同于动机和抱负。动机是个人选择目标及行为的理由或促成因素，抱负是个人实现理想的强烈愿望。而目标则是教育活动预期的结果。目标是理性的，具有逻辑的形态；目标是实用的，可以达成；目标是多元的，不只包含一种结果；目标是分层的，有的层级较高，有的层级较低；目标是可以辨别的，它们识别出某些行为并排除另一些行为；目标是可变的，学习者和教师可以根据具体情况相应地调整它们的目标。霍尔还认为，教育目标会受到环境、学习者、内容、内容的设计、抱负和动机等教育活动6个互动因素的影响。在目标建立过程中，必须全面地考虑这些因素间的相互影响及其对目标的影响。
(4)设计合适的课程
霍尔认为，设计合适的课程应从10个方面加以考虑：
①资源。指用于支持或帮助学习活动的人、物和环境。运用时间和理论中积累的真知灼见来帮助人们明智地选择合适的学习资源。
②领导者。指引导学习者达成目标的教师或促进者，但他们的角色显然与普通学校中的教师不同。
③方法。指帮助学习者达成目标的各种方法，一般由领导者决定采用哪些方法，其它决定因素还有学习目标的类型、学习时间的长短、学习者的人数、资源情况以及学习者对方法的偏爱等。
④时间安排。指按成人学习者复杂的生活安排学习，使教育活动的时间安排适合成人。
⑤顺序。指编排学习内容的顺序。作为教学组织者，既要考虑成人学习者原有的基础，又要考虑内容的逻辑顺序。
⑥社会强化。指不同学习情境中社会层面对学习活动的促进力量。成人教育工作者和学习者要共同创造一种积极的社会氛围来促进学习。
⑦个别化。指所设计的课程能符合个人不同需要和能力的程度。
⑧角色和关系。指在学习过程中，学习者被预期发挥的作用及其与他人的关系。成人学习者在学习中应以主动的角色与教师或其他学习者建立合作的关系。
⑨评估标准。指学习成果如何判断的一系列设计。
⑩设计方案阐明。对上述这些因素的具体安排便称为设计。成人教育工作者应向学习者进一步说明他们的设计方案，使他们明了教育活动的要求所在。
(5)使课程适应更多成人学习者的生活方式
①指南。为成人学习者提供有关人学条件、学费、课时安排等课程信息。
②社会方式。预期成人参与学习活动后在生活上形成的变化。
③经费。成人教育的经费来源有多种渠道，如果学习者需要缴纳学费，就应该考虑学费对其参与学习的冲击。
④解释。成人教育工作必须对大众详细解释为他们设计的各项教育活动以及他们如何利用这些学习机会。
(6)实施课程计划
课程计划的实施应建立在成人教育工作者和学习者相互讨论基础上。所设计的课程在实施过程中应根据实际情况随时调整。
(7)测量和评价结果
结果评价应体现主观和客观相结合的原则。
霍尔模式主要包括的7大步骤，每一步骤都是一个重要的决定点，有其重要的内容要决定。模式中各因素的关系是互动的，不是单向影响的。而且在运用11种不同的设计情境时，每一步骤的重要性是不尽相同的。例如。第四步骤中的领导者在第一类情境中是学习者本人，在第四类情境中则为教师，二者的角色显然是有区别的。同时，整个模式的每一步骤可以反复实施，直至所涉及的课程令设计者和学习者都满意为止。
三、模式特点
霍尔模式的首要特点是它能普遍适应霍尔提出的11种成人教育活动情境中的任何一种。其次，在它的课程编制阶段，霍尔不仅考虑了学习方法、时间安排、学习顺序和评价标准等常见课程要素，更是对一些容易被人们忽略、但确系保证成人教育课程成功的一些关键因素，例如教师与学习者各自在学习中的角色及相互关系、课程的学习资源及学习环境等作了重要提示。最后，模式自始至终对课程如何迎合成人学习者的需要、吸引学习者参与课程设计、使课程与更多成人学习者的生活方式相适应，从而最终提高课程的可接受性方面给予了极大的关注。
第二节社会办学机构课程开发模式
一、起源和适用情境
布恩(E J.Bboone)在《开发成人教育项目》中提出了课程开发的概念化程式模式，其是适用于各类提供成人教育课程的社会教育培训机构开发课程。该模式由规划、设计与实施、评估与绩效三个阶段组成，其中每一阶段均建立了一些基本假定和概念，并提出相应任务。
二、流程及策略要点
1.规划阶段
所谓“规划”是以成人教育机构为主体，由成人教育工作者联合有关各方共同制定的一系列活动，旨在使机构和学习者得以共同探明和分析学习者的教育需求。
规划包括相关资料的收集、分析、需求的确认、评估与分析。它针对不确定的多变的环境提供一个合理反应的路径图，它通过搜集需求分析及课程服务评估的资料，促进成人教育机构运作的控制，提高成人教育机构的效益，引导机构迈向未来的领先地位。
规划阶段包括两个方面的任务：
(1)机构及其变革过程
首先，成人教育工作者必须理解本机构的使命和目标。成人教育机构的目标源于服务对象的需要，这是一切课程决策和行动的基础。
其次，成人教育工作者必须理解本机构的结构及功能。成人教育工作者为实现机构宏观目标，应该理解自身角色重要性以及与其他角色之间关系。
第三，成人教育机构应为其成员提供各种机会，以使他们掌握有关本机构运行的知识和技能，从而使他们能对目标对象不断变化的需求作出适当反应。
第四，成人教育工作者应不断对已被本机构采纳的课程模式提出质疑并检查其合理性，以便作出适当的调整，提高课程设计模式的质量和效率。
至于成人教育机构工作者责任，主要是对机构环境的变化保持敏感，使所服务的机构能随时根据社会及受众团体需要变化作出反应。
(2)联结机构及其目标对象
成人教育课程应把对象的需求作为课程开发的出发点。由于实施教育课程的目的是改变目标对象的行为，因此，必须对课程的对象进行研究和分析。对此，布恩提出4种工具，即社会系统分析、社会阶层分析、社会差异分析和文化分析。他认为，社会团体是由一群有着共同的兴趣、价值观和活动，彼此之间保持频繁持续交往、并居住在一个相对集中的区域的人所组成。不同的社会团体其上述特征和学习需求是完全不同的。成人教育工作者必须了解影响需求发展的心理的、社会的和文化的因素。研究和剖析组织潜在的目标对象特征。
在众多的潜在对象中，成人教育工作者可以依据机构的使命、目标、所拥有的资源及其他自身情况确定课程的目标对象。
在此基础上，布恩认为应与代表目标对象利益和价值的团体负责人建立相互信任关系，共同合作研究目标对象团体需求。布恩将需求定义为存在于现状与一系列社会标准之间的“不足”、“不平衡”和“不适应”。确认需求包括确认如何搜集 需求信息、哪些需求才是最为重要的。在决定需求过程中，团体负责人甚至一般学习者是否积极参与诊断，将影响成人教育课程的成败。
2.设计和实施阶段
需求确定后，这一阶段的任务就是通过对课程的设计和实施，将需求落实到课程中去，并尽力地予以满足。
(1)设计课程
这一环节涉及：转化感性需求为宏观需求、转化宏观需求为宏观目标、指明教育策略和学习活动、指明课程的宏观结果。布恩认为，学习者所表达的需求往往是一种感性需求，应将之加工为课程的宏观需求。他列举说明如何把感性需求上升为宏观需求。假定某一感性需求为“消费者想成为比较谨慎的购物者”，这时课程的宏观需求就可以是“消费者在消费市场上能作出精明的决策，以便在消费金额内获得更大的满足和最大的回报”。
宏观目标是教育计划所指向的最终行为结果。如上例中，对应的宏观目标是“消费者市场中作为精明的购物决策”。宏观目标包括一系列更为具体的微观目标。布恩强调用行为术语陈述目标。此外，目标设计还必须与机构的使命、可利用的资源以及与学习者的能力相匹配。
布恩把教育策略界定为旨在达成宏观与微观目标而周密设计的学习活动的计划。一般教育策略考虑前几个步骤所提示的总体设计方法并确立具体的实施计划。同时，在这一阶段也需要确认目标对象的社会和文化特征，以便课程更加贴近学习者的需求。
在进入下一个阶段之前，有必要对课程的宏观结果进行预期。课程的结果也就是达成课程目标的结果。
(2)实施课程
这一环节的第一步骤是设计与开发行动计划，即学习经验的周密设计。这是将宏观规划课程，转为微观的实施课程的过程。
行动计划的开发首先要将需求转化为教学目标。课程的任何一个宏观需求均由一系列相关的更具体的微观需求构成，成人教育工作者必须把它们按逻辑排列，并把它们转化为可以进行教学活动的微观目标，然后根据一致性、顺序性和统整性原则，结合学习者的背景与经历、学习动机、自主程度、学习难度等设计相应的学习经验。尽管评价工作是在第三阶段完成的，但在实施课程这一环节，就应对学习结果与学习经验的评价作出规划。评价的标准为行为条件、行为表现和表现标准。
实施课程的第二步骤是开发与实施推展行动计划的策略与技术。推展指课程被广泛地接受、一致地认可和普遍地参与。目标对象的负责人与学习者积极参与关于推展行动计划的决策对于确保课程的成功是极为重要的。由于从规划、设计到实施阶段均体现了参与性与合作型，课程便很容易吸引目标对象。
第三步骤是开发实施行动计划所需的资源，如确定学习活动的类型，确定时间和地点，以及招募与培训人力资源等。其中人力资源的培训应侧重于开展特定学习活动所需的核心能力方面。
最后是监控与强化师生的互动。课程监控系统应重点突出两个方面：一是课程管理者与教师之间信息交流。前者在观察和搜集学习活动开展情况第一手资料基础上与教师的互相沟通，可以确保在最大程度上提高课程的有效性。二是课程管理者应尽可能对学习者提供各种可能的帮助，强化学习者获得相应的学习经验和改变自身行为，以使课程能按期规划顺利实施。
3.评价和绩效阶段
评价和绩效阶段是一个持续性的过程，整个模式的每一个步骤都需要评价其合理性。评价主要围绕课程的输人、背景和过程等诸因素与课程输出关系、课程适应度和有效性等问题进行。评价的结果是课程修订和组织变革的重要依据，因此，承认教育工作者要针对评价结果提出改进建议，并把评价结果报告给目标对象、主管部门、出资机构、专业机构或政府机构等，以展示课程的效果。
