二、成人学习理论
就一般意义上讲，所谓“正规教育”通常指针对为成年人，尤其是全日制从业前在校接受教育者开展的学习和培训。在“正规教育”学习过程中，学生往往被看成是指令和学习内容的被动接受者，无法为学习环境提供足够的相关经验。成人教育理论者，认识到“正规教育”就成人学习者而言具有局限性，致力于“成人如何学习”研究，提出了成人教育理论，其中美国成人教育理论家诺尔斯对成人学习特点提出如下观点：
1.成人的自我概念从儿童时代的“依赖个体”转变为“能够自我指导个体”。成人能够对自己学习承担责任，能够了解自己学习需要，有明确目的和目标，能够制定适合自己的学习计划，有实现计划的毅力和恒心，而且偏好区别于传统课堂教学的学习环境。
2.成人学习者在不断成长过程中积累的丰富工作与生活经验和各种阅历，是推进其进一步学习的良好基础和促进学习者共同学习、教学相长的宝贵资源。当然，成人原有经验中的思维定式往往也会成为获得新知识、技能或态度的阻力，应在学习中予以克服。
3.成人学习者其学习目的明确，学习以及时、有用为取向，以解决所面临的职业与生活问题为核心，为此成人教育的学习过程应是一系列帮助成人学习者学会认识问题、分析问题和解决问题的实践过程。
4.成人学习者承担社会、职业和家庭等多种角色，学习时间和精力必然存在许多限制，学习、工作和生活压力自然使学习者伴随不同程度的焦虑感，这会弱化成人学习者动机和有效学习。
认识成人学习者在学习能力、学习动机和学习效能等方面的基本特点对成人教育课程实践有着极为深刻的影响，同时有助于我们对成人教育课程设计和实施，使之成为真正意义的成人教育课程。
三、激励理论
1.马斯洛需求层次论
马斯洛将人的需求划分为五种需求层次：生理需求、安全需求、社会需求、尊重需求和自我实现需求，并指出：当人的基本需求得到满足后，将逐级追求高一层次需求。由于人们对需求是有动机的，只有未满足需求，才会影响到行为，而已满足的需求，则不会成为激励因素。在一种需求被满足后，才会出现对更高层次需求的追求，并有需要去满足。当把成人视为自我实现人，尤其在他们满足了基本生理、安全和社会等基本需求后，应激励他们通过成人教育方式再学习、再受教育来满足尊重和自我实现需求。
2.赫茨伯格双因素论
赫茨伯格把人的需求分为保健因素和激励因素。保健因素是指某些因素在工作中未出现时，会造成人们的不满，但它们的出现也不会引发强烈的工作动机。而激励因素是指某些因素会引发高度的工作动机和工作满足感与成就感，但如果这些因素不存在，也不能证明会引发高度的不满。保健因素和激励因素，类似于内在和外在激励。内在激励来自于工作本身与自我成就感，且在执行工作时发生，而工作本身就有报酬性。外在激励作为一种外在报酬，其发生于工作后或离开工作场所后，其很少提供作为满足感，如薪酬就是一种外在激励。就企业从业人员参加成人教育而言，在岗从业人员如缺乏自我学习意愿，或者由于成人教育不能满足其继续学习的需求，结果必将成为其自身和企业发展的障碍。大多数人刚进企业时，都充满活力，对从事的职业岗位充满好奇。在工作中做出成绩，得到重视、重用，是他们内心深处最想实现的愿望，从一定程度看，是他们努力工作的动机。但随着工作年份和阅历增加，往往只有少数人得到实现自我愿望，大多数人则由于缺乏新的刺激，失去了工作初期的职业岗位兴奋，原有的志向和使命感随之淡薄，对工作抱着应付，产生只求“过得去”的心态。企业员工一旦出现这种状况，势必导致组织进人“企业整体素质下降一产品或服务质量下降一一产品用户或消费者满意度下降一一企业声誉受损并下降——企业效益下降——企业员工福利待遇下降——员工工作动力下降”的恶性循环之中。适宜地运用需求理论能够更好地激励员工学习。在设计和开发成人高等教育课程时，应了解企业员工的真实需求并使成人高等教育内容与员工需求相一致，这样才能有的放矢利用激励因素激发企业员工工作热情，并持续地努力工作。
四、终身学习理论
世界已进人以知识经济和学习社会为特征的新时代，在学习社会中，人们的基本生存状态便是学习。传统学校教育的一次性学习就人一生而言已不能适应客观社会发展需要，人们只有通过终身教育、终生学习，不断补充和更新知识，才能应对职业和生活的压力，提高生存水平。在终身教育和终生学习中，参加工作后以岗位培训和继续教育为主的在职教育所占比率最大。表现在受教育时间上，在职教育跨度约为35—40年；表现在知识获取量上，现代社会，人们所拥有的知识，90%主要在进人职业生涯后通过工作实践和接受继续教育获取。
企业员工终生学习包含两个方面，一是员工自身的终生学习，它是企业获胜的重要保证，在产品日益多样化和供大于求的买方市场，企业间竞争最终聚焦在对外服务和内部管理的质量上，这两项都需要有高素质的人来实现；二是企业本身的终生学习，通过挖掘企业内部人力资源，充分利用各种培训教育机制，开展学以致用的课程学习，有效提高员工素质，使人才不断涌现，从而不断增强企业竞争力。
企业开展的员工学习，无论是岗前培训，还是在职培训（包括成人高等教育），都要涵盖学习和应用及其结合的课程内容。每一门课程设计，都是为员工进一步发展作准备，使学习者不断从接受教育中得到激励，明确自己不断发展的方向。为此，终身学习理论同样是校企合作成人高等教育课程的重要理论之一。
第三节校企合作成人高等教育课程开发模式与流程
校企合作成人高等教育课程标准应反映经济建设、社会发展和学生需求，实现劳动力供需双方匹配，为学员职业发展打下良好基础。校企合作成人高等教育课程的开发模型为：
这一模式与流程主要特点体现在：
(1)完整性。校企合作成人高等教育课程开发需要经历完整的4个阶段，即课程设计阶段、课程编制阶段、课程实施阶段和课程评估阶段。在课程设计阶段，设置需求信息控制反馈过程，强调课程开发的“需求导向性”指导思想。在课程编制阶段，对课程结构确定、课程内容编制，以及教学方式方法选择等主要内容，做了详细规范表述。在课程实施阶段，强调课程实施控制反馈过程，针对课程实施各个环节，作了实务性操作规范。在课程评估阶段，作为课程开发系统重要控制系统，指出不仅要对教学结果进行评价，还要对课程开发过程中各项工作有效性和合理性进行检查，这项工作贯穿校企合作成人高等教育课程开发全过程，循环往复所必要的一系列活动。
(2)参与性。校企合作成人高等教育人才培养模式使学员参与到课程开发的每个阶段，而且对每个阶段都进行评价与反馈。在课程设计阶段，学员参与教学需求分析以及确定教学需求工作中，直到教学目标的确定，都有学员的许多合作。在课程编制阶段，学员对教学内容的意见和要求尤受关注，学员有权对教学方法和内容做出选择。在课程实施阶段，学员将对教学实施中课程安排以及教师授课水平，及时提供反馈意见。在课程评估阶段，学员将从受业者角度提供课程开发整体评价意见和跟踪调查。
第四节组织校企合作成人高等教育课程开发
一、确定校企合作幵发机制
组织课程开发，首先需要考虑应由谁进行开发，人们通常对课程专家充满期望，甚至期待课程专家解决所有问题，设计课程开发软件，教师只需应用，获取结果。其实，课程开发是个创造性极强的过程，而非机械的线性演绎过程，需要教师投人大量时间、精力和智力。为此，课程专家作用只能阐明课程理念和一般性的课程开发方法，为具体课程开发工作提供参考建议，并鉴定开发课程产品是否符合课程理念。实际课程开发需要教师完成。就校企合作成人高等教育课程开发而言，合理的课程开发机制是形成学校教师和企业专家之间紧密互动，认真分析各自在课程开发中所具有的优势，并采取合适方式充分发挥他们优势，是一种双向的课程开发机制。
在校企合作成人高等教育课程开发双向机制中，企业专家和学校教师应均等地承担开发任务，正确实施定位。
