（二）存在问题
1.培训观念陈旧老套
进入新世纪，随着新课程的实施，要求教师实现专业发展，倡导教师成为研究者。但是我们的培训，依旧沿袭原来“自上而下”的“任务型教师培训”体系，培训中没有树立一切为了教师专业成长的培训理念，培训目标和培训内容没有充分考虑教师实际和需求，教师在培训过程中不能享有充分的话语权和选择权，忽视了教师自我发展需要和能力的激发与利用，没有创造从教师出发的培训资源，培训方式和手段没有很好地切合培训内容与教师的要求。另外，对培训者的管理松懈，导致部分培训者存在不熟悉教育改革现状，不了解教师的实际需求，不具备实践指导能力等情况。这一切都是教师对培训的针对性和实效性满意度不高的主要原因。
2.参训教师存在功利倾向
教师参与培训，本应是自觉地、不断地获得与其专业发展相关的知识、技能、态度，从而逐步提升其从教的素质，促进其专业的发展。但是，目前教师参与培训存在功利主义色彩，这主要表现在两个方面：一是有相当一部分教师参加培训的目的就是为了拿文凭、拿学分、评职称。一旦有了文凭或评定了职称，就不愿意再参加培训了。二是大多数教师片面强调培训的实用性，普遍关心当下的教学技能，对于关系今后发展的培训内容不予重视；普遍喜欢观摩、带徒这类你教我学的培训方式，不太喜欢参与学习型组织，进行自主研修。这从上面的调查数据中就能看出。
由此可见，在目前的教师培训中，受训教师的主体意识并没有真正觉醒。
3.培训机构协作共享机制尚未健全
从宁波的情况来看，一个国家、省、市、区（县）、学校的五级纵向培训体系已经建立，以教育学院为主体，教研室、普通高校、社会力量等为辅助的横向培训体系也初步齐备。但是，这些不同层次、不同级别的培训机构之间协作共享的机制尚未健全，纵向和横向的培训体系并未真正形成一个贯通的网络，重复建设，多头培训，资源封闭、浪费等问题依然存在。在调查中，教师希望各培训机构的资源能合理配置、有效使用、共同分享。
4.教师培训工学矛盾依然存在
工学矛盾一直以来都是教师培训中的难题。现在教师教学、工作压力普遍较大，好不容易到了周末和假期能休息一下，却又要参加培训，这就导致相当一部分教师在情绪上产生抵触和反感，培训效果也就可想而知。而有些放在工作日的骨干教师培训，因教学、会议、考查等，部分教师因公请假现象严重。更有一些教师，多头培训，疲于应付，也在一定程度上影响了正常的教学工作。因此，在访谈中，大多数教师希望能制定脱产培训的政策制度，提高培训的质量和效果。确实，在制定教师培训政策制度时，我们不能忽视这些问题的存在。
5.教师培训研究相对薄弱
随着教师培训理念的更新，开放多元的教师培训体系的建立，大家整天忙于实践层面的工作。相比较，教师培训的研究相当滞后，虽然每年也有一些师训类的立项课题在进行，但仍显得较为零碎，且多为培训模式的探索，对教师培训的政策制度研究非常薄弱。由于未能及时有效地为政府和教育行政部门提供教师培训政策制度改革的科学依据，所以在一定程度上影响了教师培训政策制度及时有效的调整，导致了教师培训跟不上教育形势的步子。
（三）成因分析
现行的教师培训政策制度取得的成效是显著的，但是问题也是客观存在的，究其原因，主要有以下四个方面。
1.目标政策制度与现实存在脱节
目前，基础教育存在办学性质多样、办学类型各异的情况，这些学校教师在培训要求、培训频率、经费保障等方面均存在较大的差异。因此，同样的培训目标显然已不能很好地适应现阶段的教师培训工作。而现行的培训目标政策制度在这些方面未能及时跟进，导致了培训政策制度目标与教育现实的脱节。而培训目标是个总纲领，它与现实的脱节，会给培训带来一系列诸如内容针对性不强、培训实效性差的问题。
2.现行政策制度对优化培训内容和方式未做规定现行的培训政策制度虽然对于培训内容和培训方式做了规定，各培训机构也了解针对不同的培训对象只有采用最合适的培训方式和有针对性的培训内容才能取得良好的效果。但是，由于培训政策制度对于如何优化、选择培训内容和方式并没有做出规定，于是在实际的操作过程中，往往是培训机构根据自身的师资力量、培训特长、硬件特点、资金实力等情况来选择培训方式与培训内容。它不是以受训教师为中心，而是以培训机构为中心，这就必然导致部分教师反映培训内容的针对性不够、培训方式不适合。但是，这也不能完全责难培训机构。以培训方式中的考察观摩为例，57.04％的被调查教师认为这个培训方式最为有效，那么现有的培训条件是否支持这一培训方式的推广实施呢？这些都需要政策制度的制定者进行进一步的研究。
3.运行、保障政策制度相对薄弱
这里所谓的运行、保障政策制度主要包括培训者政策制度、时间政策制度和经费政策制度。
首先是培训者政策制度存在缺失。目前培训者的准入制度没有建立，对培训者的学历、职称、工作经历等没有明确规定，对培训者的培训和考核也没有硬性要求和规范程序。这就必然导致培训者队伍的良莠不齐，也直接导致了教师对于培训者能力的质疑，影响了教师培训机构的权威性。
其次是时间保障政策制度相对薄弱。虽然目前的培训政策制度对于受训者应当达到的学时、学分都有细致的规定，但是在如何达到这些学时学分方面却没有做出相应的规定。加上教师的工作任务普遍繁重，这就直接导致了工学矛盾问题。
从发达国家的教师培训政策制度来看，都将进修假制度作为教师培训的基本制度之一。如英国规定新教师至少用五分之一的时间进修，正式教师连续工作满七年者可带薪进修一学年。法国、美国、德国、日本也都有类似的制度。应当在借鉴国外实践政策制度的基础上，结合我国教师培训的实际情况，充分考虑地域差异，建构教师培训的时间政策制度。
最后是经费政策制度。目前就经费政策制度，尤其是经费的保障政策制度是比较普遍的一个问题，很多的研究课题、论文均涉及到这一问题，也反映出一定的现实状况。但以笔者对宁波地区的调查、了解来看，至少对于宁波地区来说经费保障问题已经不是主要矛盾和问题。
4.政策制度执行力度不够
教师培训质量的提高，还有一个重要的原因在于政策制度执行力度。试想，如果我们不有效地执行对教师培训的监督，那么，即使完善了培训者政策制度，建立了严格的培训者准入制度，也同样会导致这一问题的产生。同样的，完善的经费、时间保障政策，没有严格的执行，落实就无从谈起。另外一个立体化的培训组织，怎样才能发挥最大功效，这些都需要加强相关培训机构体系政策制度的执行力度，而不能让政策制度仅仅停留在理论层面。
第三节教师培训政策与制度创新的路向
基于一定的历史背景和现实情况，找到了教师培训政策制度中存在的问题并分析了产生这些问题的原因。在本节中，笔者试图通过架构教师培训政策制度框架体系这样的途径来最终实现教师培训的人员专业化、内容自主化、组织立体化、模式多元化、投入公益化、实施标准化这样的政策制度改革目标。
一、教师培训政策制度创新的目标
（一）教师培训人员专业化
教师培训，就是根据教师成长的内在规律和教育改革的需求，基于特定的内容，通过有效的组织和活动方式促进教师专业发展的过程。在越来越认识到教学是专业、教师是专业人员的今天，我们更需要认识到教师培训是专业工作，教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提；我们更需要以专业的知识与精神开展培训工作。要大力加强“培训者的培训”，提升教师培训人员的专业化水平。只有重视、研究与遵循教师专业发展的基本规律，建立教师教育的标准体系，才能将教师培训专业化落到实处。
（二）教师培训内容自主化
教师发展是主动而不是被动的过程，因而，要打破功利主义的束缚，唤醒教师的自主发展意识，变“要我学”为“我要学”。要建立促进教师自主学习的课程超市，针对不同学段、学科、职称教师的特点和需求，开发相关培训课程，培养教师自主发展能力，增强教师学习的多样性、可选择性和实效性。
（三）教师培训组织开放化
首先，要求积极整合教师培训机构，特别是要推进县级培训机构与县级电教、教科研等部门一体化进程，优化资源配置，形成合力。其次，应将教学研究与教师培训有机融合，强调对教师面临问题的关注，强调教师的参与，强调教师已有经验的利用和提升。做到研中有训、训中有研。再次，要鼓励高校、政府机关、社会教育机构参与教师培训工作，同时要加强国际合作交流，教师培训不能局限于教育本身，要跳出教育看教育，通过与外部的结合、贯通，打开视野，更好地促进教师培训和教师专业发展。
