（2）提炼课程内容。 教育学、心理学课程教材应该突出师范性，力求以教育学、心理学主要理论观点的系统框架为主线，把相应的典型案例分析作为问题和内容编写新的教材。
（3）重视实践课程。这方面，美国和德国的做法值得借鉴。例如，美国把教育实习被看做是师范生能够毕业、取得学位和获得教师资格证书的必要前提之一。德国则要求“师范生毕业走上讲台以前都必须接受长达24个月左右的实习的训练”。
（三）建设“教师发展学校”
建设“教师发展学校”是加强师范教育机构和中小学校合作的一种制度创新。
建设“教师发展学校”的出发点是希望对原有学校的功能进行拓展，从而促进教师专业化发展。有学者认为，“教师发展学校”是通过理解与互动把教师培养成为研究者，另一方面则把研究者变为实践者。“教师发展学校”具有四个显著特征：（1）是在现行中小学建制内进行的功能性建设；（2）是大学与中小学的合作建设；（3）是在合作的实践中实现教师的发展；（4）教师发展学校建设是持续不断的革新和创造。“教师发展学校”作为教师培养制度创新，它首先在于强调中小学与师范教育机构之间的“伙伴”关系。
建立师范教育机构与中小学的合作关系是“教师发展学校”的实施保障。这种合作具有平等合作和建构生成的特点。平等合作，即师范教育机构和中小学教师平等参与。建构生成，就是合作整体的设计与建设、具体方案的编制、途径的选择、实际操作方式等不是前设的，其工作过程也不是检验某种已知的预定方案。这一切都紧密联系复杂的、不断变化的中小学教学实际，在双方合作过程中共同建构的，因而是动态的、开放的，在合作中逐步生成的。由于“教师发展学校”还是新生事物，一切都有待于在实践中建构、发展和检验。就目前的情况看，这一改革还需要付出进一步的努力，这是因为：第一，教师发展学校的数量少，影响力不大；第二，教师发展学校中的教师职前教育功能还有待于开发和拓展；第三，师范教育机构与中小学合作的效果如何，尚待实践的检验。为此，宁波市可以借鉴英美两国成功的经验，积极探索“教师发展学校”建设，从而推动宁波大学教师教育学院与中小学合作向纵深方向发展，为促进教师专业发展提供制度保障。具体操作如下：宁波大学教师教育学院通过协商与中小学建立正式合作关系，由宁波大学教师教育学院老师和中小学老师建立教师发展学校工作小组，共同负责师范生的培养。双方共同选择师范生，毕业后采取双向选择，合格的毕业生可以到其附属学校或其他学校任教。参与合作的宁波大学教师在大学对师范生进行理论的教育，在中小学观察实习生的工作，组织实习生的讨论。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学，甚至可以去大学做兼职，将生动的教学实践经验带入大学课堂。参与学习的师范生在附属学校担任一学年的实习教师。宁波大学教师教育学院各学科教师和各学科的师范生的积极参与和推动，优秀教师的经验分享，可以使理论知识、实践知识和情境化知识在“教师发展学校”熔为一炉。
（四）促进培养机构与培训机构资源共享
1969年劳伦斯（P.R.Lawrence）和罗斯（J.W.Lorsch）在《组织与环境》中，从组织行为角度对整合的内涵进行了阐述，认为整合是一个组织内不同部门之间用来协调其活动所采取的行为和所使用的结构。通过培养机构与培训机构的资源整合，能够实现优势互补、资源共享。师范生培养和教师培训机构各有优势与不足，师范生培养机构具有优质的教师资源、学科优势和多学科综合的优势，所以可以利用培养机构的这些优势资源对基础教育教师进行高层次的、具有综合性、前瞻性、学术性、研究性和学历性的培训。师范生培养机构的不足主要表现在：为基础教育培养师资却对基础教育实际情况缺乏了解，而教师培训机构的教师和专家大多数来自基础教育的第一线，他们了解基础教育的实际情况，有着丰富的教育实践经验，与基础教育学校有着密切联系。师范生培养机构可以充分利用教师培养机构的这些优势，加强对师范生从教能力的培养。教育培训机构的不足主要表现培训的针对性和实效性不强，不能切实帮助教师解决他们所遇到的实际问题。鉴于宁波的实际情况，可以把宁波大学教师教育学院与宁波教育学院进行教育资源共享，宁波大学教师教育学院可以利用优质的教师资源、学科优势和多学科综合优势，为宁波教育学院的教师提供继续学习的机会，教给他们培训的新理念、新知识和新的培训技术；宁波教育学院则可以发挥其教育实践经验的优势，弥补宁波大学教师教育学院师范生教育实践方面的缺失，从而加速培养培训的一体化的进程，使教师职前培养与职后培训既相互通融、充分合作，又各有侧重；既有独立性，又相互配合，协调一致。
（五）改革教育实习机制
从教育实习现存的问题来看，教育实习要以促进教师专业发展为基本目标重新定位教育实习的目标和功能，调整资源配置，推进教育实习机制的全面优化改革，其主要思路如下。
1.适当增加实习时间
对于师范生来说，教育实习的目的在于使学生将所学的基础理论、专业知识和基本技能，综合应用于教学实践，从而培养其从事中小学教育和教学工作的能力，这就要求师范生的教育实习有充分的时间保证。2010年6月，本课题调研组对宁波市部分基础教育学校教师调查后发现，有53.20％的教师认为目前的师范教育应该加强教育实习实训方面的教学；有54.32％的教师认为需要适当增加实习时间。参照英国的经验，本研究认为，适当增加教育实习时间，并改一次性实习为“全程性”实习是很必要的，努力实行多层次、多渠道实习，提高实习效果。让师范生在正常的学习过程中，每周都有固定时间去接触学生，有利于师范生对整个教学过程的了解，也有助于师范生实践中小学的教育的各个环节。
2.加强制度保障
（1）建立符合教育实习特点的领导体制。地方教育行政部门最好给予政策引导，要求师范生培养机构合理安排教育实习的时间，最好为一个学期，最少不少于两个月。同时应该成立由院分管教学的院长亲自挂帅，教务处主任具体负责，有关地、市、县、区教育行政部门领导和院有关部门负责同志组成的教育实习指导委员会，总体策划，宏观管理，全面领导教育实习工作。（2）创建院校和实习基地“二体合一”互动式教育实习管理机制。院校分管负责教育实习计划管理、实习生调配、实习前期的准备、模拟实习和教育调查的管理及实习期间的督导检查等工作；实习基地则主要负责教育实习任务的分配、实习生的安置、教学实习、班主任工作实习和开展第二课堂活动等的指导。实习生成绩的考评由院校和基地学校结合模拟实习、教育调查和教育实习综合评定。（3）建立健全实习规章制度。院校应制定出有自己特色的教育实习规程和教育实习基地管理办法，提出了关于自主联系实习和委托实习的实施意见，编制出一整套实习运行管理表册，并不断修订完善。（4）加强监督监察机制，实施全程监控。院校要成立由院分管教学领导、教学工作督导组专家、教育系领导和教务处有关同志组成的教育实习检查组，对教育实习实行全过程的督导检查。检查对象包括实习生、实习指导教师和实习基地，检查内容包括实习生的教学实习、班主任实习、第二课堂活动情况；指导教师的工作态度、指导水平；实习基地对实习工作的安排，原任教师对实习生指导情况等。检查结束后召开反馈会，把检查情况及时反馈给实习生、指导教师和实习基地，促使各方面进一步做好实习工作。（5）健全教师资格证制度，加强对教育实践的考核。在教师资格的认证中必须加强教育实践的考核，要在有学生参与的环境中，让参加考核者讲课，而不仅仅是面对几个评委说课。
3.加强实习基地建设
师范生培养机构要结合学校和地方的特点，充分挖掘有潜力的中小学与之进行合作。（1）由教育行政部门牵头，组织本地师范生培养机构和中小学之间协商，落实实习基地。（2）师范生培养机构主动与中小学联系，采取“互惠”的原则，积极在中小学建立稳定的教育实习基地，并以自己科研、教研、实验设备、师资培训、教学信息等方面的优势，积极主动地为实习基地学校提供切实可行的优惠服务，建立长期的、互惠互利的协作关系。（3）建立“高师教育研究与基础教育改革”基地。高师利用专业和教育理论优势参与基础教育教师共同开发的教改项目，进行各种教育教学实验改革。
4.建立发展性教育实习评价体系
发展性教育实习评价就是指在教育实习过程中进行的，以培养师范生的反思意识、促进师范生的个性成长和专业发展为目的的一种价值判断活动。发展性教育实习评价注重被评价者（实习生）的自我认识、自我反思，并促使其自身在不断地反思过程中进行自我激励、自我调节和自我改进，评价强调被评价者对自己已有的知识、技能或经验的质疑与批判，其根本目的在于促进被评价者自身的发展。因此，发展性教育实习评价实质上是发展性教育评价理论在教育实习领域的拓展，建立发展性教育实习评价，注重师范生的自我反思，有利于促进师范生的专业发展。
