教师的考核问题受到前所未有的重视，以人为本的教师管理理念在考核中被越来越多地强调，教育部门和学校积极探索促进教师成长的教师考核的政策制度。这一时期教师考核的政策制度出现了许多创新和改变，如在考核内容方面，从主要考核政治思想素质，到重视通过学生的学习成果来评估教师，再到开始注重教师的教学行为，关注教师的教学反思过程和工作中的主动性；在考核方法上，增加了多方评价机制，丰富了评价途径，强调了科学性。这一时期的教师考核的政策制度存在的问题表现为：尽管已经认识到发展性考核制度对教师专业发展的重要性，但具体细则制定难度比较大，难以通过相应的政策制度加以具体体现，操作性不强。
二、教师管理政策制度的发展趋势
因应社会的发展，教师管理政策制度也在不断的调整。我国教师管理政策制度的调整，既源于国外一些成功经验的借鉴，也体现了对我国基础教育和学校教师管理发展规律的认识。
（一）主要发达国家教师管理政策制度
1.培养方面
从培养模式来看，主要发达国家教师培养逐渐由封闭定向模式向开放模式发展。美国的师范学校从1839年创立到20世纪初期，大致上经历了60多年；20世纪初期师范学校开始向教师学院过渡。40年代以后，美国的教师培养模式开始走向开放。具体来说，美国原有的教师学院很快地都发展成为综合性大学，教师培养成为这些大学的一部分任务，而不再是全部；其他综合性大学也开始办教师教育专业。因此，教师培养不再有专门的学校进行，所有有资格的大学都可以培养教师。
英国、德国、法国、日本等国家与美国的做法类似。英国目前已经没有专门的师范院校了，德国专门的师范院校很少，法国没有专门的师范院校，日本只有为数不多的几所教育大学。
从课程设置来看，主要发达国家在课程组织形式、课程内容、时间分布、实习方式等方面都有较大差异，如美国大学本科前两年不分专业，主要是学习普通文化课程，为专业学习奠定扎实的基础。第三年选择主修和辅修，如果把教师教育作为主修或辅修，就需要学习学科专业课程和教育学科课程，还要进行实习。日本教师培养课程包括教养科目、学科专业科目、教职专门科目。德国则分为两阶段，第一阶段为在大学学习教育学科、专门学科和教学法等理论，第二阶段是到中小学实习。
各国课程模式上主要由本科阶段和研究阶段两个层次构成。各国都比较注重课程内容的全面性、合理性和专业性。
2.任用方面
从教师任用资格来看，主要发达国家都建立起教师资格证书制度。教师资格证书制度在一些实行非定向型教师培养制度的国家比较严格。例如，德国从1978年起，中小学正式教师一律由综合大学培养，学生读完大学二年级基础课程取得合格分数并选修完师范专业课程后，才能申请教师许可证。英国自1970年以来，要求大学毕业生再接受一年的教育专业训练，才能获得教师资格证书。美国各州要求中小学教师必须在高等师范学院学习2～4年。日本于1949年颁布了《教员许可证法》，规定日本所有教师必须受过专业训练，修完规定的专业课程，小学和初中的一级教师必须大学毕业，具有学士学位；二级小学和初中教师必须短期大学毕业或在大学学习两年以上。
从教师任用方式来看，教师聘任制是主要发达国家教师任用的基本制度。被聘教师一般是与当地地方教育行政部门签订聘约，尽管各国教育改革中下放了学校的权力，但在体现学校主体地位的同时，仍要求在招聘教师、签订聘约、解聘教师时，重视体现教育行政部门的管理和领导。聘用后，美国、英国、法国等国由学校或地方教育部门与教师签订契约，明确双方的权利和责任，试用期过后一般可以选择长期聘用；日本、韩国等国则采用教育公务员制度，强调保障教师的权利与地位，一经任用，若无重大过失，不得解聘。由此看来，主要发达国家教师聘任制十分注重教师权益的保障，积极提高教师的地位与专业素质。
3.培训方面
从培训目标来看，20世纪80年代以后，美国、英国、日本等主要发达国家在推进以提高学历为目标的教育改革过程中，教师资质能力的提高成为了共同的课题。教师培训与新的教育课程的推行、学校的管理、教育的法令、新的教育设备的导入等相关联，各国都把培育适应社会实际和解决学校自身问题的能力作为培训目标。
从培训机构来看，一些发达国家为教师提供培训场所和机会的机构是多种多样的。例如，英国向基础教育教师提供进修活动的主要机构有：大学教育学院或教育系，这类机构一般都办有培训专业和基础教育各学科业余培训班，或开设内容广泛、程度不同的教师培训课程，这种机构是英国举办中小学教师培训的主要阵地、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团，教育部与地方当局也都参与其中。德国最重要的教师进修机构是州一级的教师培训中心机构，除此之外，还有民间团体建立的教师培训机构，各级社区组建和负责的培训机会，高等院校，函授培训机构以及中小学校。国外这种全方位纵横交错的教师培训机构为不同类型、不同需求的基础教育教师培训提供了有力保障。
从培训方式来看，灵活、多样是国外教师培训方式最突出、最普遍的特点。例如，美国基础教育教师的培训方式主要有师资培训日、必修课程、攻读学位、暑期学校、讲习班和研讨会等；日本基础教育教师培训方式有认定讲习、函授教育、学分考试、进修班、讲习班、在大学旁听或者选课和教育研究生院大学等。
从培训内容来看，主要发达国家教师培训的内容正朝着更注重实效的方向发展。例如，英国开设了各种长期、短期的课程供教师进修。长期课程主要提供读学位，短期课程旨在研讨实际问题，以求最大限度地满足不同层次教师的不同要求。
美国十分强调培训内容的针对性、实用性和前瞻性，中小学逐渐成为在职培训的主体，逐渐承担起确定培训内容的责任。这种校本培训的内容主要在于满足教师个人需要，重视教师在教学实践过程中所遇问题的解决和所需技能的获得，诸如如何实施有效教学，如何运用信息技术加强学生课堂练习，如何满足有特殊要求的学生的需要等。德国也将中小学视作教师进修的基层组织，培训内容实践性、实用性强，将听课、观摩与研究教学理论和教学实践相结合，也可以讲解优秀教案，便于学以致用。
4.考核方面
一些主要发达国家在教师考核方面十分注重教师专业发展，并把教师专业发展作为评价与考核的基本目标，以立法的形式确立，以法律为实施基础提供保障。
例如，英国政府为促进教师专业成长，于2000年由教育与就业部发布了《中小学绩效管理》的通告，对1991年《教育（学校教师评价）条例》作了修订，提出了新的发展性考核制度——绩效管理考核制度。绩效管理考核制度实质上是发展性考核制度的延伸，它十分强调教师专业成长与评价考核的个人化、个性化和民主化。当然，绩效管理考核制度也非常重视奖惩性考核的作用，学校将根据绩效考核结果，提出考核合格与优秀教师的奖励和晋级建议。美国中小学教师专业发展还受到了标准化运动的深刻影响。美国师资发展委员会在总结有效师资发展的研究成果和实践经验的基础上，于1995年颁布了第一套教师专业发展标准，并于2001年进行了修订。这些标准提醒了人们优质的专业发展是什么，以及为专业发展的有效考核提供了可借鉴的基础。
（二）我国教师管理政策制度的发展趋势
1.培养方面
从培养模式来看，未来教师培养体系将日趋开放。传统上，职前教师培养主要由师范院校承担，在职教师进修主要由各级教育学院、教师进修学校承担。目前，许多师范院校也开始办非师范类专业，有些师范大学的非师范类专业学生已经超过了师范类专业的学生，而非师范院校和非师范专业的毕业生也可以通过教师资格认定，获得任教资格。我国定向型师范培养模式将日趋式微。
从课程设置来看，更加重视教育学科的专业性和课程的实践性。传统的课程一般分为公共课程、专业学科课程、教育实习或实验设计等，把教育学科课程放在公共课程内，开课数量少（主要是教育学、心理学和学科教学法三门），教育学科理论体系落后，教育实践时间少。我国基础教育变革，必然要求教师培养在课程的构成、内容、模式等方面进行调整，进一步突出教师发展需求。
2.任用方面
教师资格标准，包括学历条件、受训资历等，将持续提高；教师资格证书终身有效的层面将打破。目前，我国教师资格的认定，师范生以毕业证书为门槛，非师范院校毕业生只是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏足够的评估。今后，教师资格认定将趋于严格，对申请者采取知识技能考试与教学能力考核等手段，从多角度来检测其从教能力。
从教师任用方式来看，将进一步加强和完善教师聘任制。近些年来，我国开始实施基础教育教师聘任制，尝试打破教师的“铁饭碗”、“大锅饭”。但遇到不少问题，还需要教师资格制度、教师考核制度改革等多方面的配合。基础教育的公共性质以及教师职业的公务员色彩，使得政府对基础教育教师的聘任管理绝对不能等同于一般职业劳动者。要真正建立起“能进能出，能上能下”的教师任用制度，任重而道远。
3.培训方面
教师培训制度将进一步完善与加强，例如：（1）培训目标要以知识本位和能力本位并重，知识本位着眼于教师知识的更新，主要是通过课堂教学、专题报告等课程化途径来实现；能力本位则着眼于教师能力的改善，往往通过一些非课程化的途径来实现。（2）培训内容要注重实效性，能够满足教师专业发展的需要，能够解决教育教学所遇到的问题等。（3）培训方式注重多样化和开放性。要进一步办好教育学院和教师进修学校，发挥其他高校和各类培训机构组织教师培训的积极性，探索通过讲师团、校际协作和讲学活动、组织互相听课观摩教学、举办各种专题报告会，进行校内教学研究室活动等多种灵活有效的培训方式，适应我国教师培训从达标教育向提高学历和职业能力转变的需要。（4）经费管理要加大量的投入更要提高其效益。政府对教师培训的投入逐年增长。在投入增加的情况下，更要注重经费的科学合理使用，如对现代化的培训设施的充分利用，培训实效同步增长，等等。
4.考核方面
建立发展性教师评价体系成为教师管理政策制度变革的一种方向。发展性考核体系强调：（1）考核主体的多元性，包括教师、领导、同事、学生、家长、有关专家等，同时要注重对这些主体实行专业能力的培养，以保证考核的公正性、专业性。（2）考核内容注重奖惩更要注重教师发展，即考核内容除了德、能、勤、绩基本工作表现外，还考虑考核发展性的表现和个性化的表现。（3）考核方法定量与定性相结合，注重质性分析；发挥诊断与激励功能，注重过程评估；注重绩效考核。（4）考核结果使用充分发挥教师考核的多种功能，利用考核结果诊断教师专业发展中的问题，以考核促发展。
第三节教师管理政策制度的创新取向
教师是基础教育发展的关键因素。管理政策制度的变革必须从促进教师发展的取向出发，树立科学的教师管理观，以人为本，在保持教师队伍基本稳定的前提下，使教师队伍整体素质不断提高。
一、教师管理政策制度创新的理论基础
教师管理政策制度的创新首先必须明确其理论基础。如果没有坚实的理论基础，就会导致政策制度因缺乏根基而不稳定、缺乏连续性。以先进的理论作为政策制度的出发点和发展方向，才能顺应经济社会发展的趋势，满足基础教育改革发展的要求。在各种理论中，教师素质理论、教师专业发展理论、现代教师管理理论、教育科学和谐发展理论与教师发展关系尤为密切，应成为基础教育教师管理制度创新的重要依据。
（一）教师素质理论
在人类社会的早期，社会对教师提出的要求，更多的是强调知识与经验的传授、道德的继承，人们看重的是教师的知识与人品。随着社会的发展，人们对教师素质的要求越来越全面，越来越具体，标准也越来越高。尽管今天人们对教师素质要求的认识仍然存在差异，但是大多数人还是认可教师应该具备以下几方面的素质：
第一，具备高尚的职业道德素质。高尚的职业道德素质，是教师所应具备的最基本的素质，对教师职业具有特殊的意义。作为塑造人的教育事业，教师的内在品质对学生的影响是无形的，却又是最有力的，因此显得非常重要。
第二，拥有广博的科学文化知识。此处所指的科学文化知识，主要指扎实的基础知识、广博的相关学科知识等。教师拥有宽广的知识面，掌握基础的科学文化知识，就为知识的讲授奠定了坚实基础，有助于提高教学的深度和广度。
