面对诸多责难和困境，传统的、封闭的教师培养模式正在走向开放和多元。在建构开放型教师培养模式的过程中，发端于西方的“行动研究”和“教师资格认证”活动无疑起了推波助澜的作用，使教师培养向着一体化、专业化和高学历化方向发展。海瑞·G.扎兹通过研究发现，随着教师面临越来越多的学生和任务，他们的工作方式需要进一步专业化，教师已经不能再仅仅用基础的东西装备学生的头脑，学生也在发生变化，这种背景导致了教师培养某些形式的大学化。扎兹同时还发现，所有国家的教师培养都在向前移动，即使不是以统一的步伐，至少也是在向着密切大学和教师培养的关系的方向移动。美国在1983年发表了《国家处于危险中：教育改革势在必行》的国家报告，报告要求改革美国的教师培养，包括教学专业化、高学历化、建立教师专业发展学校（PDS）等。此后，美国的教师培养大学化加快了步伐，教师的培养和培训基本上由综合大学承担。为了促进教师培养专业化发展，美国还对教师培养者的学历提出要求，在全国开展教育博士计划培养高学历教师培养者。世界著名的比较教育学家阿尔特巴赫认为，世人已经做出努力在大学中进行教师培训和教育研究，一方面可以改进教育人员的培训使之专业化；另一方面是为提高教育和教育者的声望。可见，教师培养一体化、专业化和大学化的发展趋势是其摆脱困境、突出重围的重要举措。今天，人们呼唤教学必须是一个学术性的专业，要提高教学的学术性，首先要将教师培养植根于大学的土壤中，使教师培养从一元封闭走向多元开放的模式，于是提出了“教师培养大学化”这一命题。
二、教师培养政策制度创新的路径
教师培养是一项公益性较强的事业，它需要教育行政部门提供政策支持和制度保障。就我国教师培养政策与制度的发展现状和趋势看，教师培养政策与制度的选择既要考虑社会发展需要与教师培养的特性，又要以促进教师专业发展为最终目标。为此，本研究针对目前教师培养政策与制度的现状以及存在的问题，对教师培养政策与制度改革与创新的路径选择提出以下建议。
（一）处理好综合性、学术性与师范性关系
随着宁波市高等教育的发展以及高校管理体制改革和教学改革的深入，宁波大学师范教育的办学模式也在探索、实践过程中发生着变化。宁波大学只有加大改革力度，合理地解决自身的问题与面临的任务，勇敢地面对挑战，充分依托和发挥自身优势，把综合性、学术性与师范性有机地结合起来，在师范教育的综合化、人文化和专业化上创建特色、创造经验、开拓局面，才能承担为宁波市中小学培养教育人才的任务，在宁波市师范教育制度创新上迈出新的步伐。
1.利用宁波大学所有资源为发展宁波师范教育服务宁波师范学院合并到宁波大学后，师范教育作为子系统只是宁波大学系统内的有机组成部分，师范教育的发展重点并不仅仅是拥有更多的独立的办学资源，而是应该充分利用宁波大学所有资源为发展宁波师范教育服务。在宁波大学内不应再出现相同学科和专业的重复设置的现象。因此在宁波市师范教育办学模式的构建上首先应遵循宁波大学的固有特性，走综合化之路。即打破原有的办学方式，真正置身于全校的多学科的合作教育之中，按学科相同的原则，把原宁波师范学院中各基础学科与全校相同、相关学科进行重组或整合，使师范教育与其他学科教育在同一环境和机制下运作。
2.实现学术性与师范性在更高水平上整合
世界师范教育的改革与发展规律及其未来趋势表明，师范教育与学术分离迈向整合，师范教育与学术教育深化整合的基础上进一步提高师资培养的质量。因此，宁波市师范教育必须体现两个高水平：即基础理论和专业学术水平高，教育科学理论的学术水平也高，大量事实支持着这一认识。在当代科学技术的进步、经济与社会发展和教育事业自身发展的背景下，随着教育科学研究的发展对未来教师进行完整系统的专业性职业教育提供了充分可能，从而为师范教育中师范性与学术性在更高水平上的均衡和整合提供了必要性和可能性。因此宁波市在寻求面向21世纪的师范教育改革方案时，应认真思考如何进一步将学术性与师范性有机统一起来，培养堪为21世纪人才之师的新型师资。
3.建立师范教育师范性的评价标准
师范教育评价标准必须坚持“师范性”和“综合性”的结合，以实现专业化教师和培养综合人才为发展目标。当前高等教育有一种学术化的倾向，也就是强调研究和服务功能，淡化教学功能。宁波大学教师教育学院存在趋同的现象，这就影响了宁波市师范教育本身的特殊性。因此，对宁波大学教师教育学院的评价适应教师教育的特殊要求而体现的功能及价值。（1）要构建“师范性”的评价标准。教育部师范司1999年3月的《高等师范学校教学工作合格评估指标体系》中评价的一级指标12项，包括办学指导思想、教师队伍、经费投入、图书资料教学设备、教学场所、专业建设、课程建设、实践教学、学风建设、教学管理、教学改革与研究、教学效果等。在这12项评估指标中，只有实践教学1项涉及师范性的评价，其他的评价指标具有普遍性，并没有体现或突出师范性的评价。因此，对宁波大学师范教育“师范性”的评价标准必须具有针对性：办学指导思想是否明确为培养教师；教师队伍是否进行基础教育研究和指导基础教育教学的素质；课程建设是否能培养高质量的教师；实践教学是否真正提高师范生教学技能等。（2）构建“专业性”的评价标准。这一点宁波市可借鉴美国所提出的教师专业性评价标准，即“4个范畴、20个标准和69个指标”。其中，4个范畴是专业教育的设计、专业教育的候选人、专业教育的教师和专业教育的机构。专业教育的设计包括理念架构、通识教育研究、专门内容研究、专业及教学研究、整合研究、高等专业研究、教学品质、实践经验品质、专业社群；专业教育的候选人包括入学资格、学生组成、进步的监督和评价、能力的确保；专业教育的教师包括任教资格、教师组成、专业任务和专业发展；专业教育机构包括管理与绩效责任、教学与学术资源、行政运作资源等。
（二）完善教师培养课程体系
1.确立教师培养目标
教师培养目标是制定教师培养课程标准的基础。我们可借鉴德国的做法，把教师培养确立为三大目标：（1）培养具有专门的知识和相应广博的学问的教师；（2）培养掌握并会运用专门学科和教育科学的研究方法的教师；（3）培养会实践的教师。而德国教师培养课程的安排正是基于上述教师培养目标，“处处贯穿着使理论与实践紧密联系的思想。前一阶段重理论，后一阶段重实践。从而使得在课程安排上呈现出阶段上的二重性，内容上的二元性的特征”。因此，要提高教师培养质量，必须在教师培养目标指导下进行。
2.制定教师培养课程标准
在确立教师培养目标后，我们可以在教师培养目标的指导下制定教师培养课程标准。我们可以借鉴美国的成功经验，建立一套高标准的教师培养课程，其要求是“加强文理课程的完整性、连贯性和成熟性：强调掌握将来所教学科的目的和结构、精深的知识和技能，以及教学法基础；加强教学专业课程的学习与研究和学科教育学的研究，正确评价教学过程及评价教师工作：加强教学实践、理论联系实际、特别是与中小学校的联系等。另外，在高标准地设置教师教育课程方面，还强调要面向未来”。
3.优化教师培养课程体系
设计教师培养课程体系时，需要以教师培养目标为指导，明确普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程等各种课程门类在教师培养中的各自功能，在此基础上确定其在教师培养课程中的比例。
（1）提高教育课程比例。为了促进教师专业发展，很多国家都注意提高教育课程在课程结构中的地位，以美国为例，教育专业课程开设了教育原理、教育哲学、教育史、初等或中等教育原理、比较教育、心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、视听教育等，这类课程约占学习总时数的三分之一左右，而教育实习又占全部课程总时数的7％～8％。
宁波市教师培养机构应打破“老三门”（教育学、心理学、教学法）的局限，根据教师专业的素质要求，以及参照国外的做法，可以考虑开设中外教育史、教育心理学、教育社会学、教育法学、教育与心理测量、教育评价、中小学生心理学等众多教育课程，力争使教育类课程在总学时中的比例上升到20％左右。
