从培养机构来看，培养机构和培训机构分别隶属于国家和各级地方政府或教育行政部门管辖。从宁波来看，宁波大学教师教育学院主要负责培养新教师，宁波教育学院或县进修学校负责职后教师培训。这种两相分离的格局，使得职前培养与职后培训脱节，出现了一些不协调的情况。两大机构彼此脱节的状况，使得处于条块分割的教师培养体系内的宁波大学教师教育学院与宁波教育学院相互之间沟通不够，给管理上带来一定的困难与障碍，造成了教育资源的浪费与闲置。
从培养资源来看，教师职前培养与职后培训资源彼此脱节。高校与教师培训机构出于自身利益考虑，不愿意进行联合和整合各自资源，造成了职前职后一体化难以连贯进行的局面。而部分培训机构的各类硬件设施条件差，远远落后职前培养的高校，甚至落后于当地示范性中学和条件较好的小学，处于较为尴尬的境地。
产生以上问题的原因：第一，对教师专业发展认识不到位。教师的专业化发展贯穿于职前培养与在职培训的全过程，也就是说，教师培养培训一体化是教师专业化发展的必然要求。但是，目前政策与制度制定者对此认识不到位，致使教师培养与培训处于相互分离、各自为政的状态。第二，现行的教师培养体系形成了培养与培训分离，培养与培训机构并存而不同隶属的二元结构。职前职后培养模式的两套机构、两套人马的沟通和衔接始终存在着诸多难以解决的矛盾，从而阻碍了培养培训一体化的进程。
（五）教育实习制度尚需改进
本项目调研组2010年6月通过对宁波市部分基础教育教师的调查发现，有53.20％的教师认为目前的师范教育应该加强教育实习实训方面的教学。可见，教育实习是师范教育课程体系中一个不可缺少的组成部分。但是，目前教育实习政策与制度在落实过程中存在诸多问题，使这项必须加强的教学内容流于形式。
1.教育实习时间过短
据有关资料显示，国外发达国家的教育实习时间一般为12周以上。本课题调研组2010年6月通过对宁波市部分基础教育教师的调查发现，被调查的教师所毕业的师范院校实习实训的平均时间少于7周。显然，这与国外发达国家的教育实习时间相距甚远。由于实习时间短暂，且过于集中，使得实习任务仅限于讲授特定的教学内容和担任实习班主任等规定性活动。基本上是走过场的“实习四步曲”，即跟班听课、讲课、组织活动、实习总结。往往是实习生刚适应实习岗位，实习却要结束了。实习时间之短，不利于师范生深入了解基础教育教学的实际，加深对现行的党和国家的教育方针、政策的理解，树立社会主义的教育思想；不利于培养良好的师德和独立从事中学教育、教学工作的能力。
2.教育实习课程比例偏低
从教师职前培养内容来看，校内普通教育与专业教育占总课程的比例高达90％～92％，远远高于世界上许多国家的平均水平（70％），而教育理论课和教育实践课的比例仅为5％～6％和3％～4％，远远低于平均水平的20％和10％。现行教育实习的内容比例偏低，不利于培养学生各方面的教育素养，而这一点恰恰是与现代教师素质培养要求相悖的。现代社会的教师既需要有扎实的专业知识，更要有高度的敬业精神和责任感，对学生内心世界的敏锐洞察力与理解力，以及在教育教学中的自信心、创新意识、创新能力。而这些品格与素质的形成及内化，必须持之以恒地进行多种形式的活动才能“养成”。
3.缺乏系统的教育实习评估体系
在国外，教育实习普遍被当成学生素质的集中表现，因而对实习效果的评估非常严格。宁波市师范生的实习成绩通常主要由实习学校的指导老师来评定。由于应试教育制度的影响，中小学教师大多数工作压力较大，工作较繁忙，他们难以全力以赴、精心地指导实习生，同时大学教师与基础教育教师在指导实习生实习方面缺少沟通、合作，又由于对实习生的实习效果没有统一的、严格的考核与评定标准。
所以，在评定实习生的实习成绩时，指导教师仅仅凭着对实习生所上的两周课的印象打个分，算是实习成绩，一般没有对观摩、说课、备课、上课、组织学生的各种活动、辅导、批改作业、家访等方面情况的记录和实习生的心得体会进行综合评定。
这样的实习成绩评定不能够有效地反映实习生的实际能力，恶性循环地影响着教育实习的质量和教师培养的质量。由于没有科学的评估体系造成评分的随意性，经常出现人情分、关系分，有失公平，严重影响了实习生工作的积极性，阻碍了职前教师的专业发展。
4.缺乏稳定的教育实习基地
从教育实习现状来看，师范生培养机构缺乏较稳定或固定的教育实习基地，这给实习安排带来困难，尤其是随着高校扩招使得这一矛盾更加突出，从而严重影响了师范生教育实习工作的顺利开展。加强教育实习基地建设是教育实习政策与制度改革的必然选择。逐步建立稳定实习基地，有利于师范生培养与基础教育需求相吻合，加快教学成果的转化和利用。
教育实习制度尚存在问题，其中原因众多，其主要原因有：（1）根本原因在于受传统的师范教育思维方式的影响，没有把握住当前教育实习改革的核心问题是教师专业发展的问题，对教师专业发展认识不足而造成的。由于认识不足，政策与制度制定者对教师专业缺乏公认和清晰的标准。对教师专业发展的认识迷茫，引发了对教育实习的认识欠全面，再加上目前研究还不深入，宣传较少，导致了上述问题，从而不利于教育实习的改革，影响了教师专业发展。（2）教育体制方面的原因。
这方面的原因包括：第一，教育主管部门政策上引导不够。从教育实习发展趋势来看，需要由教育主管部门对各级各类师范教育机构颁布相对统一的教育实习大纲，对教育实习任务、内容、形式、组织领导等作出较详细具体的规定，以指导全国各类师范院校的教育实习工作。然而一套科学的组织管理体系尚未建立，导致教育实习缺乏统一的计划和规章制度。第二，教育行政部门对教育实习支持不够。有的教育行政部门认为教育实习是师范生培养机构的事情，对教育实习基地的建设支持甚少。第三，实习学校的功利化。有的学校教学的评价方式极端，学校只以学生的升学率和升级考试成绩为标准来评价教师，并作为教师聘用和职称评价的依据，故此，人人忙于自保，谈不上交流和合作，更不用说指导实习生的实习，促进师范生的专业发展了。由于实习客观上对正常教育秩序，尤其是教学质量会产生一定的影响，因此，不少学校不愿意接受实习生实习。
第三节教师培养政策与制度创新的路向
教师培养是教育事业的工作母机，它具有基础性、先导性和关键性的作用，这一作用的发挥有赖于制定相应的政策制度。但是，现行的教师培养政策制度尚存在诸多问题，因此，我们要针对问题找到其解决的路径，从而充分发挥教师培养政策制度在整个基础教育改革与发展中的作用。
一、教师培养政策制度创新的目标
明确教师培养政策制度改革与创新的基本目标，对指导我们制定政策制度具有根本性、全局性、长期性意义。面对教师专业化、教师培养培训一体化、教师培养大学化的发展趋势，我们认为，目前教师培养政策制度改革与创新应达到如下目标：
（一）促进教师专业化
所谓教师专业化，是教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。教师专业化的实质和核心是教师的教育科学素养的专业化，是作为培养人、发展职业能力的专业化。世界教师教育专业化运动经历了两个不同阶段。
第一阶段在20世纪六七十年代，此时，专业化更多地关注教师专业性职业地位的提升，即把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。第二阶段是在20世纪80年代以后，专业化更多地关注教师的角色、任务与实践问题，即把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识与技能，提高教育教学的水平。可见，教师专业化的目标从对外在条件的追求转向内在素质的完善，从追求教师职业的专业地位和权利转向对教师专业发展的追求。这种转变使得以发展教师的专业能力为目标的取向逐渐清晰并成为教师专业化的方向和主题。
从本质上讲，教师专业化强调的是成长和发展的历程。教师专业化内涵是不断深化的。认清教师专业化的内涵，政府可以合理指导教师专业化的政策，全面地分阶段地推进教师专业化建设。在近阶段的目标，政府应该推动政策向法律化和制度化迈进，弥补政策规范不能满足教师专业化发展的需要。具体来说，可以加大教师专业地位、教师认定制度和聘任制度的立法和颁布。这样才能从根本上保证教师具有法定、具有专门的身份和地位，为教师专业化的良性发展奠定基础和保障。当然，政策与制度制定还要考虑教师专业化政策实施的两个社会条件：一是教师培养向质量提高型转变，这是实现教师专业化的前提条件；二是教师培养的快速发展为教师学历水平的提高创造了条件。对教师专业化起较大推动作用的教育思想有能力本位的教育思想、终身教育思想和职业资格教育思想。教师除了他的正式职能以外，还必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，进行互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。
在教师专业发展中长期政策的价值目标选择上，要坚持以教育专业发展为重点。教师教育专业化发展要从在职教师的实际出发，坚持以教育科研和教学改革实验为主要形式、渠道和方法，确立“以教师发展促学生成长”的校本管理理念，建立以校为本的教师专业化培训体制和责任制度，并寻求高等院校和教育研究机构的多方支持。要充分发挥师范院校在推进教师专业化发展中的作用。强化师教管理部门、师训机构与教研机构的密切联系与合作，建立继续教育评估体系，探索继续教育工作的有效机制，对在职教师进行全面的教育专业化培训，建立与教师专业化发展相适应的教育人事制度等。
（二）促进培养培训一体化
20世纪60年代提出的终身教育思想，在随后的40年间，成为世界许多国家教育改革与实践共同遵循的准则，在教师教育领域，受终身教育思想影响，在第二次世界大战后兴起的教师专业化浪潮，开始转向对教师专业发展的关注，教师培养与培训也逐渐被视为教师终其一生所需的教育过程。为实现教师教育终身化，推进教师专业发展，谋求教师教育的一体化成为国际教师教育发展的一个显著趋势。
教师培养培训一体化是在不断提高教师专业水平这一总目标的统帅下，实现教师教育的各阶段和各方面的辩证统一的一种教师教育理念和实践。一体化是师范教育对终身教育思潮的回应，它包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中、小、幼教师教育一体化，即教师培养专业要覆盖学前教育、小学教育和全校师范专业，以实现幼儿园、小学和中学教师培养的一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。进一步分析，一体化的教师终身教育体系的内涵包括：教师的学科知识，以及以后终身获取与追求知识的意愿和能力，可以在大学的学习生活中养成；教育理论、学生成长变化等知识可以通过教师的职前专业培训来达成；但是，真正的专业态度和价值观只有在实际工作中才能逐渐养成；在实际的工作岗位上，教师还需要通过持续进修以达成专业的更新和发展。
教师培养培训一体化的实现模式大体有三种：一是以大学为本位的模式；二是以教师任职学校为本位的模式；三是以大学和中小学相结合为本位的模式。每种模式一般都包括目标一体化、课程一体化、方法一体化等具体化层面。
（三）促进教师培养大学化
当前面对瞬息万变的世界形势，各国的教师培养都陷入困境并面临挑战。传统的教师培养模式受到了来自各方面的责难，主要存在下列问题：接受教师培养的时间不够充分；学习内容相互分离，理论和实践脱离；教学方法缺乏激励性；课程内容浮浅；师范生缺乏团队合作精神；学校教学方法陈旧忽视了现代化教学技巧和教学手段。
