第三，掌握精深的学科专业知识。教师所从事的专业教学一般都是相对固定的，精通自己所教学科的专业知识，是教师必须具备的基本业务素质。教师只有掌握精深的学科专业知识，对学生进行教学时才能做到游刃有余。
第四，拥有深厚的教育专业素养。作为专业人员，教师不仅需要具备教师职业必备的基本知识，还应掌握教书育人所需要的技能技巧，而且更要拥有广阔的教育视野、敏感的问题意识、过硬的科研能力。教师不仅应该是知识的传授者，还应该成为研究者，是能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题的专业人员。
第五，具备创新和终身学习的能力。21世纪是一个高度信息化的时代，教师必须具有较强的掌握信息的能力和知识创新的能力。作为专业工作者，教师在专业知识和技能方面必须不断丰富和发展，所以教师必须不断地接受教育，成为终身学习者。
教师是实施素质教育和建立社会主义教育体系基本框架的主要力量，应全面、自觉地提高自身的素质以适应新时期教育改革和发展的更高要求。教师素质理论为教师的政策制度改革与创新的研究与实践确立了基本出发点和立足点。
（二）教师专业发展理论
对教师的成长过程，国外心理学家进行了大量的研究。20世纪70年代以来，国内外教师教育专家关于教师教学专长的构成及其发展阶段方面提出了很多理论，系统而全面地阐释了教师教学专长的构成、发展阶段及其特点。在这些研究中具有代表性的理论有美国亚利桑那州立大学心理学教授柏林纳（Berliner，1988）的教师教学专长发展阶段理论、美国心理学家斯腾伯格（Stemberg，1995；1997）专家型教师教学专长的原型观和美国学者卡茨（Katz，1972）的教师成长的四阶段理论等。柏林纳的理论认为，教师教学专长的发展分为新手、熟练新手、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师等五个阶段，在不同的发展阶段教师教学专长也具有不同的特点。斯腾伯格的专家型教师教学专长原型观将教师的教学专长区分为知识、效率和洞察力三个成分。这三个成分对教师课堂教学的自动化水平、执行监控能力以及对课堂信息的选择性编码、选择性联合和选择性比较过程有重要的影响。
卡茨（Katz，1972）通过访谈与调查的，提出了教师成长的四阶段理论。他认为，教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。求生存时期的教师是指参加工作1～2年的教师，他们努力适应教学状况的目的是以求生存。巩固期阶段的教师是指工作3年左右的教师，他们已经获得了一定的教学技巧和经验，对学生有了一定的了解，开始把注意力集中在有问题的学生身上。更新期教师已至少有4年的教育经历，他们开始运用自己的思想寻求新的教学方法。成熟期阶段的教师已经成为一名专业的教育工作人员，他们能够对教育问题做出反省性思考，并逐步形成自己的教育风格。
尽管不同的研究人员对教师发展问题的看法有所不同，但有一点可以肯定，从研究人员提出的关于教师成长与发展的理论中得出，教师个体的成长过程其实就是其职业社会化的过程，而且这个过程是贯穿于教师的整个职业生涯，在教师成长的不同阶段面临着不同的问题和不同的发展需要，既然教师专业成长有一个过程，在制定政策、制度时就应该充分考虑教师专业成长过程的规律，有必要针对教师成长过程来建构教师管理的政策制度体系，以保证教师在专业方面顺利成长。
（三）现代教师管理理论
教师管理政策制度的创新，必须与现时代教师管理的特点与要求相适应。现时代的教师与传统的教师管理有着很大不同，主要表现为现代教师在应对各种教育改革的过程中，不仅在教育过程中自身角色的转变，需要在专业成长、执教能力、与社会沟通交往能力等方面得到更多的发展，而且作为一个“人”，他们在促进学生发展的同时，也应该使自己得到生命质量的提升。如果说以往教师在其职业生涯过程中还伴随着几分自由与闲暇，那么当代教师却面临着越来越多的压力，专业素养的要求越来越高，劳动更加繁杂，心理问题、职业倦怠已成为现代社会中教师的共同体验。
现代教师管理理论认为，教师的专业发展与积极性的激发，根本的不是靠“大棒”，而是需要营造和谐的激励环境。因此，在现代教师管理过程中十分重视“非理性管理”、“人本管理”和“人力资源理论”等，要求在管理活动中，必须渗透人本管理的思想，关注教师的生存状态，激发教师的成就动机，满足教师的发展需要。它所强调的是要把教师首先作为“人”而非“工具”进行管理。在管理中，必须把促进他们发展（身体和心理等）、提升他们职业价值认同感和幸福感置于首位，以“尊重他们合理需求”、“承认他们在教育管理中的主体地位”、“有效开发他们的潜能”等为策略。特别是现代管理理论中的公平理论、需要层次理论、激励理论、期望理论等，无疑对教师管理政策和制度具有重要价值。
（四）教育的科学和谐发展理论
教育的科学发展与和谐发展是当今教育改革与发展的两个基本主题，也是推进教育创新的基本前提。科学和谐发展是教育发展的内在需求，是教育发展的规律性趋势，是教育发展的重要保证，也是教育发展的理想目标。教育的科学和谐发展理论，重点强调的是“公平”、“均衡”、“优质”、“服务”。其中“公平”与“均衡”是前提，“优质”与“服务”是策略。教育发展的不均衡、不公平，必将影响到社会主义和谐社会的建设。在同一个区域内，由于其经济发展状况，社会生活习惯，历史传统风貌都具有相似性，差异性较小，率先实现区域内的和谐，是一种较为现实的举措。教育和谐发展就是区域范围内教育与社会经济环境之间，以及教育系统内部的城乡之间、各级各类学校之间、各种群体之间系统协调、公平均衡、科学合理地发展。城市化推进过程中，追求基础教育的均衡发展，是社会和谐发展对基础教育提出的必然要求。
二、教师管理政策制度创新的价值取向
制定的教师管理政策就需要履行如下两大功能：一是保证教师队伍的整体稳定，使国家教育事业得到持续发展；二是有助于促进教师个体以及教师队伍整体素质不断提高。这是教师队伍的管理的目的所决定的。
在对教师管理政策的功能定位上，以往更多地强调保证教师队伍的整体稳定，因此，制定教师管理政策的价值取向就主要着眼于建立和规范教育事业发展的正常秩序，立足于对教师的控制，对于维护教师的权益重视不够。不可否认，教师管理政策的重要价值目标是追求一种有序管理，以保证教育教学秩序。但如果教师管理政策仅仅着眼于“管”的角度，把“控制教师”作为根本的价值诉求，这最终将导致不良后果。教师管理政策的价值主体是人而不是物，教师管理政策的核心应该定位为“教师的发展”，“以人为中心和归宿”是教师管理政策的终极价值。
所谓教师政策价值取向是指教师政策主体在制定教师政策过程中价值选择的总趋向和价值追求的一贯性倾向，具体表现为用什么样的价值标准，确立什么样的价值目标，通过教师管理政策与制度来寻求、确认、实现、创造、分配价值，履行上述两大功能。因此在教师管理的政策制度制定过程中价值取向至关重要。总结历史经验教训，分析转型时期社会政治经济文化深刻变革，适时地调整我国教师管理政策价值取向十分必要。当前我国教师政策价值取向应进行以下三个方面的调整。
（一）教师社会功能定位的调整：从政治代言到职业行为
阶级定位已经丧失了存在的历史合理性。长期以来，我国教师政策制定者和决策者基本是用阶级观点来确定教师的社会定位问题的，这种政策取向在一定的历史时期曾发挥了一定的正面作用。但是，从总的效果来看，这种政策取向的负面作用是很大的，带来的是教师政策的不稳定性和过分政治化倾向。显然，以阶级来划分教师属性具有极大的不合理性，无法彰显教师的职业特点和劳动特性，严重的还会造成对教师这一职业群体特殊性的轻视和利益的维护，其政策的科学性也不言而喻。
从职业的角度确定社会人群的社会定位，是世界各国普遍采用的方法。从世界主要国家对教师定位的取向看，基本有这样的共识：作为社会个体，教师是职业劳动者；作为社会群体，教师是一个职业群体。教师职业是特殊的专门职业。教师不仅是一个职业，而且是一个特殊的专门职业。这种“特殊”主要体现在教师职业公共性和专业性上。教师职业的公共性，是指教师职业不仅是营生的手段，而且担负着人类社会文化传承的神圣历史使命，要对历史负责；同时承担着培养适应社会、服务社会、推动社会发展和进步的各类社会成员的责任，要对社会负责，对人负责。教师职业的专业性，是指教师职业不是随便什么人都能做的，而是要由接受过一定程度的教育和专业训练，具备相应资格和素质的专业人员才能从事。
（二）教师身份标准的调整：从国家干部到专业人才
改革开放以后，国家把教师划归为“国家干部”身份，教师人事档案管理、工资福利待遇、评价等政策也是参照国家行政官员、公务员的标准制定。但干部标准不能全面准确地反映教师的职业特点和要求。随着我国以“政企分开、政事分开、分类管理”等目标为方向的管理体制改革与教师专业化的推进，我国开始尝试从教师的“职业属性”来制定管理政策，提高了政策效用和与教师职业特性的契合度。
与其他职业相比较，教师具有劳动内容的复杂性、劳动过程的创造性、劳动要求的示范性、劳动方式的个体分散性、劳动社会效果的潜在性的职业特点。因此，教师政策应确立以人才为核心的价值标准，即建立在“教育人才”基础上制定和评价教师政策的尺度。既要体现社会地位崇尚性，教师政策应有利于引导社会尊重教师，崇尚教师职业，树立教师“人师”、“世范”的形象和权威；又要利于人才资源开发的效益性，教师政策应有利于开发教师的智慧和潜能，充分调动教师的能动性和创造性。因此是否有利于形成“尊师”的社会风尚与促进教师发展应是衡量教师政策好坏得失的首要标准和重要标准。
（三）教师管理理念的调整：从加强管理到促进发展
我国促进教师发展的主要任务应是推进教师专业化发展。教师专业发展是“教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新、不断丰富的过程”。教师专业发展的动力可以分为内部动力和外部动力。内部动力是指来自教师自身的本能性的内驱力，例如满足教师的各种合理需求、形成学会学习的能力、培养反思的精神、强化自我更新的意识等；外部动力是指来自学校、家庭、社会等非教师自身的社会作用的动力。例如教师管理的政策制度就是外部动力。教师专业发展除了有赖于内部动力——教师自身的本能性的内驱力之外，还要取决于外部动力——政府和学校为教师专业发展所提供的教师管理的政策制度。教师专业发展和教师管理政策制度是相互促进、互动提升的关系，科学的、有效的教师管理能促进教师专业成长，而教师专业发展使教师在更大程度上把潜在的能力转化为现实的能力，这种“转化”会使教师管理及其政策制度不断更新和完善。
因此，教师政策应促进教师的发展。一是促进教师职业的专业化，确保教师职业的专业地位。在制度上，用法律保护教师的权利和义务，建立并完善教师职业准入制度，提供经济保障。在组织上，鼓励并支持教师建立行业自律组织，政府和学校应认可教师在教育教学工作中拥有更大的自主权，并确保这些权力不受侵犯。
二是促进教师素质的专业化，赢得社会对教师的专业认同。政府应推进教师专业化，发展教师教育机构，并对这类机构进行认定，构建较为完善的教师终身教育体系，建立双重学科的教师专业发展制度，改革教师教育课程，实现教师专业水平与教育水平的同步提升。三是促进教育的发展、教育改革的不断深化和教育质量水平的不断提高。教师作为教育活动的主体，他们既是教育改革的承受者，同时也是教育改革的推动者。教师政策促进教育改革的不断深化，就是要通过教师人事制度的改革，不断强化教师在教育改革中的主体地位，调动教师广泛参与改革、推动改革的自觉性和积极性。促进教育的发展，就其本质来说就是促进人的全面发展，而促进人的全面发展则是教育政策和人才政策的最高价值追求，自然也是教师政策的最高价值追求。
